关于教学督导的哲学思考

华危持

教学督导的本质

教学督导，既有客观需要，又有主观要求，还有实际效果。当研究教学督导存在的合理性时，应着重思考其本质属性。教学督导的本质属性，即指其存在的不变性质和区别于其他事物的基本特质。

教学督导具有以下三方面的基本属性。

（一）质量促进性

所谓质量促进性，即指促进教学质量的提高。现代质量观是科学发展的动态观念。教学质量是指一组具有特性的实体能够满足社会人才成长需要的程度。这样的教学质量观，有以下四层含义：（1）教学质量涉及一切教学实体，包括产品、服务、过程、效果、组合、事件等；（2）教学质量赋予教学实体应有的特性，包括专业特性、技术特性、职业特性、功能特性、人格特性等；（3）教学质量能满足社会经济发展的人才需求，包括明示的、隐含的需要和期望等；（4）教学质量不是一个固定不变的概念，它是动态的、变化的、发展的；它随着时间、地点、使用对象的不同而不同，随着社会发展、技术进步而不断更新和丰富。促进教学质量，重在教学服务的全面性、符合性和适应性三方面。全面性指一切教学工作均要讲求质量；符合性指教学工作应达到某种理想的、可测量的指标或特征；适应性指教学工作必须满足规定或潜在的需要，这种“需要”可能是职业资格技术规范中规定的要求，也可能是用人单位在用人过程中实际存在的需要。因此，应经常对教学质量进行督导评估，按照变化的需要和期望，相应地改进教学产品、体系或过程的质量，确保持续地满足就业岗位和其他相关方的要求。

（二）人格完善性

所谓人格完善性，即指完善教学人格的形成。教学督导服务的目的，归根结底是教学双方人格的完善和塑造。以前关注教学双方人格问题的很少，因为教学督导关注更多的是教学的质量与效果。后来人们发现，理想质量和效果的产生，需要建立在完善人格的正常表现之上。“人格”在社会生活中有多种含义。道德意义上的人格，指一个人的品德和操守；法律意义上的人格，指享有法律权利和应尽义务的人；文学意义上的人格，指人物心理的独特性和典型性；心理学意义上的人格，指个人的性格、气质、能力等特征的集合；教学意义上的人格，指师生双方尊重知识、爱惜人才、勇于探索、诚实守信的品质。教学人格的完善可使个体在能力、情绪、需要、动机、兴趣、态度、价值观、气质、性格和体质等方面具有动力一致性和自我稳定性的身心组织，适应学校和社会提供的人才成长环境。

（三）作风建设性

所谓作风建设性，即能建设良好的教学作风。作风一般指在思想、工作、学习和生活等方面表现出来的比较稳定的态度或行为风格。作风可分为思想作风、工作作风、教学作风和生活作风等。作风不是与生俱来的，而是与时俱进的。作风在形成过程中经常受到社会多种因素的影响而发生迁移和偏向。良好的作风需要在实践中磨炼、砥砺、比较、筛选、倡导、建树，如“民主和谐，踏实进取”的校风，“厚德博学，爱岗敬业”的教风，“学思并重，知行合一”的学风，富含个性、积极向上的班风等。理想教学作风的形成，能维护教学秩序，保证教学质量，产生教学效果。

教学督导的三种基本属性之间有如下的辩证关系：质量促进是基因，人格完善是内因，作风建设是外因。基因是物竞天择、自然进化的结果，内因是师生共同成长的意识形态和思想灵魂，外因是教学团队的工作守则和行为规范。教学督导员应根据这三种基本属性开展形式多样的督导活动，发挥应有的督导作用。

教学督导的维度

凡事总有度。教学督导的度是每位督导员需要思考与把握的问题。掌握教学督导的度，对于认识和实践都十分重要。

教学督导的度包括广度、标度、适度、效度、角度和制度等六种维度。

（一）广度

广度指的是教学督导的范畴。超越范畴的督导，将失去法理支持和社会认同，不达边际的督导，将失去工作效能和实际作用。如“教育督导”是上级对下级工作的监督、检查和评价，用以指导和督促其全面贯彻教育方针和政策，改进教育工作，提高教育质量；而“教学督导”是指学校自身对教学工作，包括教学过程、教学质量和教学管理等方面进行监督、检查、评价、指导与反馈，用以发现问题、明确差距、寻找对策、设法解决的质量监控与自评、自纠、自建等活动。教学督导是学校内部的自我净化伺服系统，相当于健康机体自身的免疫防御系统。其工作职责，范围、重点和要求不同于政府层面的“教育督导”。因此，教学督导有监督检查、沟通协调、分析评价、指导激励、信息反馈和参谋咨询等职能范围。相应地，教学督导具备监督检查、审核评价、总结指导、报告建议、知情参议的基本权限，但没有行政命令功能。

（二）标度

标度指的是教学督导的标准。缺乏测量的标度，无法进行评估；心中没有标准，无法督导他人。标度是一系列用线或点标出来的间隔，用来计量距离、数额或数量。教学督导的标准并非如此简单。有刚性标准，如常用评价标准，包括国标、省标、市标、院标，有的再细分指标等级、标准分值和计分公式等。还有柔性标准、动态标准，更有抽象标准、隐性标准、内部标准和公示标准等。教学督导的标准可定义为：为了在一定范围内获得最佳秩序，经协商一致制定并由上级教育教学主管机构批准，共同和重复使用的一组规范性文件。教学督导标准宜以科学、技术、教育的综合成果为基础，以促进教学效益为目的。标度的背后由标准支撑，标准的背后由科教成果奠基。教学督导既要研究标准，还要制定标准、贯彻标准和评价标准。标度的划分和标准的制定、把握与执行，是教学督导的工作重点与难点。

（三）适度

适度指的是教学督导的执行程度。执行程度常见有三种：（1）过度，指超出权限范围的权力使用过度，如临床上常见的用药过度等；（2）适度，指符合对象、切合要求、产生理想效果的执行程度；（3）欠度，指用力时场合不对、时候不利、力度不到、效果不好。教学督导的适度，既指用力大小，也指用力技巧（功力）；既指用力场合，还指用力时机。既要避免苍白无力的督导，又要防止生搬硬套的说教。因此，在实际工作中提出常态性督导、专项性督导和综合性督导要有机组合，正面督导和侧面批评要注意场合，因势利导和借机发力要前后配合。教学督导的服务对象是师生双方和管理部门，共同目标是提高质量、塑造人格、改善作风。

（四）效度

效度指的是教学质量监测的有效程度，即教学质量测量工具确能监测对象特质的程度，简单地说，是指质量监测的客观性、真实性和准确性。效度是教学质量监测工具所必须具备的最重要的条件。在教学质量监测中，对监测工具，如问卷或量表的效度要求较高。鉴别效度必须明确监测的目的与范围，考虑所要监测的内容并分析其性质与特征，检查监测内容是否与监测目的相符，进而判断监测结果是否反映了所要监测的特质的程度。如监测某门课程教学的效果和质量，需要研发监测工具，包括考试、答辩试卷的命题和调查问卷等，需要研究试卷命题和调查问卷的监测能力及其客观性、实用性、准确性和科学性，并将它们与标准化试卷或问卷比较。标准化试卷或调查问卷监测的结果，可作为效标，即衡量监测有效性的参照标准。效标相当于医学界临床检验的“金标准”，无论采用何种监测或调查方法，其效度优于“金标准”，成本低于“金标准”，方法简于“金标准”的，就可能被采用并替代“金标准”。一个好的效标必须具备以下条件：（1）效标必须能最有效地反映测验目标，即效标测量本身必须有效；（2）效标必须具有较高的信度，稳定可靠，不随时间等因素而变化；（3）效标可以客观地加以测量，可用数据或等级来表示；（4）效标测量的方法简单，省时省力，经济实用。有了可靠的效标，就能测量和评价效度。教学督导的效度又可分为表面效度、内容效度、构想效度、编制效度、效标效度和经验效度等。它们可将教学督导的评判依据建立在科学的数理统计之上。值得注意的是，现在的效度指标有综合化、抽象化和大众化的倾向，如“以教学双方满意不满意”为最终效度指标。

（五）角度

角度指的是教学督导的观察方位。角度是一个数学名词，表示角的大小的量，通常用度或弧度来表示。教学督导将角度比喻成观察事物的出发点。由于思维定势，人们可能习惯于从某一角度观察教学过程，得出片面的观点。若转变观察主体的身份，或变更观察的时间、地点和方位，则会得出另外的督导结论。即使是督导员自身，由于有不同的理论武装、不同的社会背景、不同的心情、不同的方法，也会有不同的观察眼光。一次教学质量监测结果出来，可让不同的人员从各自的视角开展综合评议，会使整体评价水平提高。

（六）制度

制度指教学督导的规范程度，包括对教学督导自身和教学督导对象的行为规范。教学督导制度的一般含义是要求教学双方及督导共同遵守的办事规程或行动准则。制度是实现特定功能和特定目标的学校组织乃至整个社会的一系列规范体系。制度的第一含义便是指要求成员共同遵守的、按一定程序办事的规程。“制”有节制、限制的意思，“度”有尺度、标准的意思。这两个字结合起来，表明制度是节制人们行为的尺度。制度的形成，来自理论与实践两方面的成果。纯理论略显抽象，难以制约；纯实践稍偏具体，不足概全。理论与实践结合，形成共识，制定共同遵守、统一规范的规章制度，则较易实现教学质量管理。依法治校，以制管理，据理督导，用规纠错等，均需通过规章制度执行。教学督导制度分为三种类型，即正式规则、非正式规则和这些规则的执行机制。正式规则又称正式制度，是指学校按照一定的教育教学目的和程序有意识地创造的一系列的规则、规程、规矩和办法，以及它们之间的等级结构，共同构成教学行为的激励和约束条文；非正式规则是教学双方在长期实践中无意识形成的，具有持久的生命力，并构成师生相传的校园文化的一部分，包括价值信念、伦理规范、道德观念、风俗习惯及意识形态等因素；实施机制是为了确保上述规则得以执行的相关制度安排，它是制度安排中的关键一环。这三部分构成完整的制度内涵，是一个不可分割的整体。

教学督导的六个维度（广度、标度、适度、效度、角度和制度）不完全等同于正常人体机能的六种感觉（直觉、听觉、触觉、味觉、视觉、嗅觉），但从信息的采集汇总、分析反馈、判断决策而言，又有极大的相似之处。教学督导的六种维度可分两类：一类是空间维度，如广度、标度和角度；一类是责任维度，教学督导既要有一定的空间感，如高度、深度和角度，又要有一定的责任感，如适度、效度和制度（见图1）。若仅从一种维度从事教学督导，会走向片面或极端；若从六种维度进行，道路会越走越宽。空间维度使人把握分寸，责任维度使人脚踏实地。

图1 教学督导的维度示意图

教学督导的权威

（一）督导权威的存在

权威作为一种特殊的社会关系表现为人们在意志方面对具有某种威望和支配作用的力量的服从关系。从世界普遍联系的本体论看，权威是客观存在的社会现象，而且表现形式多种多样。从唯物主义实践论看，权威是物质生产活动的组成部分，人们只有尊重规律，服从真理，才能解决人与自然、人类自身和谐发展的问题。从人际沟通的社会学角度看，权威是普遍联系的交往形式，是人与人之间的一种特殊的社会关系。从对立统一的矛盾论看，权威是强加和服从的矛盾统一体，它是意志强化和行为服从的对立统一。从科学发展观看，权威不是静止的社会关系总和的交往，而是主体之间动态的实践过程的结果，普遍性、动态性、联系性、发展性是其鲜明的特征。教学督导的权威，同样是客观存在，并不断深化发展的。

（二）督导权威的类型

督导权威的表现形式是多种多样的。为方便讨论，可以归纳成以下几类。

行政权威 行政权威指以法律和上级组织的文件、法规、规范、要求和期望等形式表达的影响力。该影响力明确地将教学角色期望以条文规定形式提供给师生仿效执行。师生被要求遵守并面临各种违章违规的结局。行政权威的优点是统一、强势、规范、配套；缺点是绝对依赖、机械顺从、墨守成规，有消极被动现象存在，缺乏个性创新。教学督导须经常做“检查与评级”工作。

个人权威 个人权威指督导者以个人领导力、激励手段和人际关系技巧等形式表达的影响力。个人权威的优点是关系和睦、遵从及时、心理满足、环境改观、能够获得鼓励；缺点是协商探讨较少，过分注重人际关系，追求物质奖励，有时偏离能力意愿。教学督导需要做沟通联系工作。

学术权威 学术权威指以教育规律和教学科研中所形成的理论、观点、解释、结论和学说等形式表达的影响力。该影响力将学术研究的成果及其应用的经典案例陈述给教学双方，期待师生遵守那些被认为是真理的定律、证据或结论，并做出应有的回应。学术权威的优点是理论先进、结论可靠、标准规范、高于实践、容易接受；缺点是实践有限、不敢作为、执行迟缓、缺乏经验。教学督导需要做解释说明工作。

专业权威 专业权威是指专业教师在多年的教学实践和教学技巧积累过程中形成的成功影响力。该影响力建立在教学技巧和教师个人经验、知识和技术基础之上，是公认为“好教师”的专业认同反映和反响。专业权威的一部分来自专业实践，一部分来自内化的专业品德。专业权威的优点是专业建树、品德内涵、信心提振、价值体现、影响深远；缺点是探索实践周期偏长，专业方向不同，仿效遵从者少，维持时间不长。教学督导需要做推介倡导工作。

道德权威 道德权威是指在师生中广泛认同的核心价值观和教学理念综合形成的人格、人道及人品影响力。该影响力是从传统文化和师生感受到的义务和责任中提炼出来的结晶。道德权威的优点是公共信仰、核心价值、责任义务、道德驱动、自觉遵从、全面联动、作用持久；缺点是易受社会风气影响，需要不断努力严格自律，常受来自不良道德方面的挑战，难以持续激励和比较衡量。教学督导需要做宣传教育工作。

（三）督导权威的利用

上述五种权威各有利弊，单独利用不一定产生积极效果，而应根据实际需要组合应用，相互取长补短，联合发挥作用。权威的产生是各种因素共同作用的结果，权威的利用也应有机组合、联袂协同作用。完全依赖行政权威进行教学督导，会扼杀师生的创意个性；完全依赖道德权威进行督导，会放任某种不良倾向。在文明社会建成之前，不能单凭一种权威影响力维持教学质量的监控提振关系。所有政治的、经济的、科技的、学术的、专业的、个人的和道德的权威，都要积极加以利用。

教学督导的策略

选用不同的督导理论和利用不同的权威力量，会形成不同的督导策略。督导策略有多种形式和过渡类型，但可分成典型的两种：一种是外界控制型，一种是内化自觉型。

（一）外界控制型督导

外界控制型督导假定教师在自身利益或独立个体的基础上能对外界环境要求做出理性判定。即认为可以通过直接的或周密的外界控制来达到对教学工作的控制，强调提供直接的督导，将工作标准化以及将教学标准化。其指导思想基于“奖赏能促进教师工作”。因而，教学督导将重点置于理解、研究和提高督导行为上，而不是置于帮助师生解决迫在眉睫的问题上。

（二）内化自控型督导

将督导看做是一种功能，督导并非必须用组织机构来加强，也没有必要用证书来证明其合法性。督导活动既能由校长或行政指定的督导者进行，也可以由教师和其他人进行。诸如同行督导、顾问督导、合作督导以及非正式督导等，都是重要的。强调依赖社会化的过程建立师生之间的相互依赖关系，因为他们有能力提供一种标准化的力量来实现自己的承诺。内化自控型督导强调教师的自觉行动，行动是有目的的、可自由选择的、追求价值和利他主义的。情感和价值观在做出决策过程中十分重要，哪怕牺牲自身利益，也要将教学质量提高。外界控制型督导与内化自控型督导之间的差别（见表1）。

表1 外界控制型督导与内化自控型督导的差别比较表

外界控制型督导和内化自控型督导均有其存在的合理性和实用价值。目前，相当多的教师和督导者都自然地倾向于内化自控型督导。要使内化自控型督导能够被广泛地接受，教学督导工作应努力改变学校现有的督导机制，同时加强对青年教师内化自控型督导的能力构建与培育。例如，教师的课程改革能力。当教师全身心地投入到课程改革中去时，督导者必须鼓励教师这样去做。当教师希望成为教学的促进者和督导者时，他们必须成为教学共同体的一部分。如果内化自控型督导能成为学校教学督导的主体框架，那么，校园文化建设将是督导工作的新重心。

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