论职业教育课程秩序的内涵本质、内在机理与实践路径

□花鸥 李星云

2022 年，新《职业教育法》出台，第一次从法律意义上规定了职业教育与普通教育“同为教育、不同类型、同等重要”的重要定位，明确了中国特色职业教育“类型化”的基本特征和本质属性。应该说，“类型定位” 是我国经济社会发展对职业教育的必然要求，也是职业教育课程适应性改革的内在要求，具有非常丰富的教育改革理论和实践内涵[1]。多年来，职业教育课程改革轰轰烈烈，改革成效效果却不如人意，职业教育课程由于过多地追求社会本位的“工具性”，缺乏理论深度思考，暴露出课程价值秩序“失真”、结构秩序“失调”、权力秩序“失范”等问题，以致职业教育课程的实践因缺乏理论支持而有所停滞徘徊，在一定程度上影响了职业教育课程目标任务的实现，以及课程建设与实施的效果。

当前，职业教育进行类型化改革，对职业教育课程这一实践系统进行优化和完善，不断增强职业教育的适应性，究其根本是对原有课程秩序进行解构与重构，以解决职业教育课程研究秩序“失准”的问题。于是，我们在深刻理解秩序内涵本质和结构功能的基础上，认清课程秩序应然表征，重构职业教育课程秩序适应性路径，或许是对职业教育课程改革的一种有益尝试，这对于增强职业教育适应性发展，推进职业教育高质量发展，助力新时代职业教育综合改革具有重要意义。

一、职业教育课程秩序的现实意义

职业教育课程作为一种有计划、有目的、有影响的社会实践活动系统，理所当然是一种“秩序的存在”[2]。在职业教育类型化改革现实语境中，课程秩序存在是探讨和研究增强职业教育课程适应性的理论前提，它是职业教育课程运行顺畅与否，预期目标能否达成，实施是否有成效的关键所在。

（一）“合目的”的课程秩序：实现职业教育课程价值功能的先决条件

如何有效引导职业教育课程改革发展？如何有效缓和与调解职业教育课程矛盾和冲突？如何有效实现职业课程目标？解决这些问题便成为职业教育课程秩序的应然使命。一方面，“合目的”的课程秩序可以实现课程价值选择与辩护。职业教育课程主体的多元性决定了课程价值多元化，虽然课程主体是多元的，必然存在一定的价值冲突，但并不能否认其共同利益的存在。长期以来，我国职业教育的价值取向主要体现在能够促进社会经济发展、促进社会公平、减少贫困、保证社会就业等方面，体现的是“社会本位”“工具性”的价值认识，忽视了职业教育中人的价值挖掘，这种对职业教育及课程的线性行动解读，很难实现职业教育课程育人功能回归以及共同价值的统一。于是，“合目的”的课程秩序可以通过对课程目标的强化、课程知识的重组和课程主体利益的表达等方式，形成课程主体共同价值的选择和辩护，最大程度上实现职业教育课程的内外价值；另一方面，“合目的”的课程秩序有利于实现课程价值的转化和创造。我们可以通过对原有课程价值秩序的修正，促进现代职业教育整体功能的几何倍增。比如，通过职业教育“立交桥”的搭建，职业教育课程结构的优化重组，激发职业教育课程功能的发挥，不断增强课程的适应性和吸引力。

（二）“合规律”的课程秩序：提高职业教育课程内涵质量的必然要求

质量是课程能够存在和发展的理由，课程质量的高低是职业教育一切工作的“生命线”，“合规律”的课程秩序是解决职业教育质量“最后一公里”问题的关键所在。商品质量的实现，要完成马克思所说的“商品的惊险跳跃”，“这个跳跃如果不成功，摔坏的不是商品，而一定是商品占有者”，企业必须要提升产品质量，并生产受消费者青睐的产品，才能够顺利实现交易，提高企业自身的竞争力[3]。从内涵本质看，只有完成“这一惊险的跳跃”，课程质量才算是真正实现，而所谓“惊险的跳跃”的镜像就是“合规律性”课程秩序存在与运作；从功能发挥看，“合规律” 的课程秩序是职业教育课程实施效果的保证。从职业教育课程改革历史进程来看，其本身就是学科本位课程结构模式逐步解构、实践本位课程结构模式逐步确立的历史，这一过程随着客观条件变化，两种主要职业教育课程关系时有反复。人们对两种结构模式非此即彼的简单逻辑判断，导致课程在组织构成上的不稳定、内容上的不连贯，从而影响了课程功能效果的发挥。因此，随着时代的发展，职业教育课程功能只有在被人们认识到，并恰当地内化为课程本身的要求才能得以实现，而由外向内转化的过程与能否顺利转化的核心，不仅在于课程如何合理设置，而且要看课程秩序是否正常运行，以及对课程进行适应性调整是否及时等。

（三）“合规范”的课程秩序：职业教育课程持续健康发展的内在根据

职业教育课程秩序包括一系列课程制度、规则和规范，包括其限度范围、规范水平和质量高低。“合规范” 的课程秩序直接决定着职业教育课程建设质量和实施效果。从当前我国职业教育课程管理体系的实际操作和实际现状来看，国家、地方与学校之间的权责分配并没有进行明确的界定和规范，同时，职业院校和教师作为课程改革的最终执行者，其参与课程改革的热情未能被充分激发，当国家开始统一进行课程开发时，因为担心统一的职业教育课程设置与课程标准限制了院校和教师在课程实践中自由，又极力反对国家层面的课程实施[4]，这些复杂矛盾情况导致了职业教育课程建设的无序、无力和盲目。因此，“合规范”的课程秩序在规范、保障和引导课程持续健康发展上就显得格外重要。一方面，职业教育课程秩序是一种明确且严格的制度和规则，用来限定各职业教育课程主体的权利、义务以及利益边界，约束和规范课程构建行为，并逐渐固化成一种相互依存关系，即通过对课程主体事前事中事后的行为进行明确设定。比如其主体事实上应为何种角色，应承担某种义务和责任；何种行为会得到社会认同和许可，可以获得利益和实现目标；何种行为是绝对禁止，会受到社会排斥和抑制。另一方面，职业教育秩序又是一种激励力量，它可以通过改变职业教育课程主体的偏好，来影响课程实施的选择和决策，进而影响到课程改革发展方向。

二、职业教育课程秩序的内涵和本质

虽然学界对“职业教育课程秩序”研究相对较少，但作为整个研究的理论基础和逻辑前提，概念必须首先界定和澄清，只有正确认识职业教育课程秩序内涵本质，才能真正理解课程秩序存在及其运行方式，才能正确理解和处理在纷繁复杂的职业教育课程改革实践中产生的秩序现象和秩序问题。

（一）秩序与课程秩序的内涵

在古汉语中，“秩”和“序”含有次序和常规的意思，是对某种有规则状态的概括。《释言》云：“秩，序也。”这里“秩”即“次序”之意。“序”通常是指次序。“秩序”一词后被广泛用于政治、经济和日常生活，其词义也被赋予了更加丰富的含义，并成为研究社会有序性的一个基本范畴。大多数西方学者认为秩序是社会的一种普遍性规则。英国经济学家、政治哲学家哈耶克认为：“在本质上，社会的秩序就是人们可以有效地运用知识，并能运用规则预见到，与他人所能获得的合作。[5]”美国法学家博登海默则指出“秩序意指在自然和社会进程中都存在着某种程度的确定性、一致性和连续性，而无序则表明存在着断裂和无规则的现象”[6]。从以上分析，我们可知秩序是特定社会结构的一种形式表征和价值表征，表现为身处社会结构中的人们对价值规范与价值导向的自觉认同和崇尚，进而使各种社会规范得到正常的遵守与维护。

从历史经验判断，所有重大的社会变革之前，往往出现秩序转换信号，并伴有明显新秩序产生。可以说，秩序是课程价值得以实现的首要价值，是职业教育改革的重要内容。有学者从秩序的实践性出发，将课程定义为一套程序规范、一种实践系统，表现为集体行动，是由理想、信仰和情感等本原性秩序因素构成的统一体[7]。有学者从秩序运行结果状态出发，将课程秩序定义为在课程设置过程中所形成的，具有相对稳定的组合格局和态势[8]。还有学者从秩序形成出发，将课程秩序归纳为以院校自组织底层探索为核心的自然秩序、以多主体合作为核心的自发秩序和政府顶层设计为核心的计划秩序[9]。虽然学者们对课程秩序的界定并不完全一致，但他们都认为，课程秩序是一种实体、活动和关系，具有稳定和协调的状态。

课程作为学校教育活动中的重要环节，是对教育目标、教学内容、教学活动方式的规划和设计，是教学计划、教学大纲等诸多方面实施过程的总和，宏观上体现了国家的课程政策和学科发展指向，是经济、社会、政治、文化等互动的结果，属于一种复杂社会系统。从微观层面，围绕课程实施，师生、学校、企业公司和教育行政等主体在既定课程制度安排中相互博弈，形成课程组织本身，从属于社会系统的教育子系统。作为开放社会系统，课程要维持原有结构，需要从外界不断进行物质、信息和能量的交换，推动课程本身系统的自强行为，使其走向更高级、更复杂的有序结构，并不断在有序和无序之间寻求平衡。作为教育子系统，多元教育主体共同参与学校生活中的教学、育人、科研和服务等工作，为达成明确的教育目标而努力，过程中有矛盾冲突，有和谐统一。但无论是社会系统，还是教育子系统，课程始终要与内部要素和外部关系发生复杂社会关系。基于以上分析，我们可以将课程秩序定义为多元主体围绕课程共同价值，在参与活动过程中所形成的稳定有序的状态，通过自身功能的发挥，使课程实施走向常态化，最终成为职业教育教学生活的一部分，并通过系统内外物质、信息和能量的交换，促进课程高阶发展。从外部宏观看，课程围绕职业课程的定位、功能、设置和具体内容等，在与社会、经济、文化、政治等外部社会系统互动中形成所谓的课程外部秩序，确保了职业教育课程改革实施的环境和方向；从微观上看，课程计划、课程目标、教学内容、教育主体以及反馈与评价等要素的互动行为，形成职业教育课程内部秩序，确保了职业教育课程类型化、差异化和特色化。

（二）课程组织和课程秩序

“课程组织”作为课程论学科体系中与“课程秩序”相近的概念，有必要进行界定和分析。“课程组织”是指在一定的教育价值观的指导下，将所选出的各种课程要素妥善地组织成课程结构，使各种课程要素在动态运行的课程结构系统中产生合力，不仅可以理顺课程本身知识规则，而且可以有效整合课程发展过程中的人、事、物等各种资源要素，使他们有序地发挥作用，有效地实现课程目标。“课程秩序”作为社会学概念引入到职业教育课程中，与“课程组织”概念内容有交叉，他们都会围绕教育目标，通过课程要素的组织，使之联系、排序或整合，产生教育合力，推动教育目标的实现。但从操作角度上，课程组织只是要求教育子系统内课程要素被妥善地组织成程序或安排成结构，以实现课程目标的设定；课程秩序更多将教育子系统放置于复杂社会系统中，进行系统内外的要素排序和整合。从功能角度上，课程组织只是描述了课程应该被组织成什么样，教育目标是否能实现、实现效果如何都不是重点，而课程秩序则侧重设定目标的完成。秩序一旦产生，必然形成产生一种确定性的力量，督促教育目标的实现，否则将对教育系统乃至社会系统产生破坏性影响。从问题解决上，课程组织解决的是明确的教育目标和育人任务，课程秩序对课程目标解决的同时，通过自身机制的调整，促进课程目标的动态调整，以不断适应人才培养需要，达成课程高阶任务。因此，可以说课程组织是在传统学科知识体系下的产物，课程秩序的提出更符合跨学科知识的教学需要。

在当前科技创新发展速度加快，知识生产模式有所改变，知识的价值选择、知识的生产模式转化、知识传播场所形态的变革，促进了教育、科技与人才培养的一体化研究。基于职业教育类型化特征，其课程改革不能再套用学科课程模式进行，更多关照职业教育改革的环境、方向和条件，凸显职业教育的跨界性，进行职业教育课程跨学科组织和融合，在开放性发展环境下培养职业教育人才。因此，在多轮职业教育课程改革“有而无效”、课程质量“有而不高” 的现实背景下，对课程秩序的深入研究，具有不可替代性实践价值。

选取代表中原油田高温高盐油藏原油组分的典型组分作为研究对象，研究组分的碳数大小、分子结构及混合物中烃含量对原油/CO2体系MMP大小的影响。通过原油全烃组分测试数据分析，C6、C10、C20为原油组分中具有代表性的组分。实验温度为112℃时，C6、C10、C20的烷烃、环烷烃、芳香烃组分与 CO2的MMP见表2。

（三）职业教育课程秩序的本质

从社会哲学角度看，职业教育课程秩序属于课程存在属性和状态的范畴，它既是职业教育课程处于稳定状态的客观事实，又是其在实施和发展过程中的内在价值趋向，两者在职业教育课程秩序主体的实践过程中相结合，对职业教育课程改革发展起到一定的稳定、规范和引导作用。可以说，理想的职业教育课程秩序是稳定性、协调性和有序性的三者统一。协调与稳定是对课程主体关系、课程实践活动和课程规范规则中存在的某种属性和状态的概括和抽象，有序性是课程主体基于一定规则进行自身构建的行为模式。三者是职业教育课程秩序存在的基本属性，也是理解职业教育秩序的三个向度。“稳定性” 主要用于职业教育课程秩序是否存在事实的描述，“有序性”主要用于表达职业教育课程秩序是否良好的效度，“协调性”主要判断职业教育课程秩序发展状态。没有不稳定的职业教育课程秩序，只有在稳定的课程秩序的基础上，才能促进课程秩序的进一步发展[6]。然而只有稳定性，却不一定具有协调性和有序性，可以看出秩序不仅仅具有稳定性，更是在人类实践活动中不断协调而有序发展，三者皆是课程主体所为而形成的状态，可以理解成它是在秩序本体基础上的一种“人为”秩序，其实质是“人有意而为之”的产物。

三、职业教育课程秩序的内在机理

职业教育课程秩序生成的内在机理，指的是课程秩序从酝酿到最终形成的演化逻辑。从学理上阐明职业教育课程秩序的生成机理，以及如何有效运行，有助于形成对职业教育课程实施的前期判断，这正是推进职业教育课程规范化运行和高质量发展的关键所在。

（一）职业教育课程秩序的生成

根据社会秩序二元论，秩序可分为计划秩序和自然秩序。和谐的职业教育课程秩序的生成离不开人为理性的设计和构建，但也应遵循实践自然规则和演化。职业教育的“职业性”“跨界性”和课程系统“复杂性”“实践性”决定了“秩序并非简单的个体意志的相加，而是各主体之间相互作用的集体后果”[10]。因此，“自我建构”和“自然演化”两种机制有机的“耦合”，才会促成理想职业教育课程秩序的产生，即职业教育课程秩序生成机理，如图1。理想的职业教育课程秩序的生成要注意以下几点：第一，自然秩序本质上是职业教育课程理性自觉发展，体现了职业教育课程要以职业知识为主要内容、职业能力为培养目标、职业真实情景再现为教学方式的内在规定，但过分强调“自由”“自然”的秩序演进，而忽视个人和社会的影响作用，是不明智也是不切实际的想法。第二，职业教育课程系统作为社会实践系统，当然离不开政府自上而下的计划秩序的规定。政府依据社会公共利益供给需要，进行人为“理性”的设计，并通过相关社会机制来维护职业教育课程内部系统变化。但是职业教育课程作为职业教育内部子系统，也有自身的存在和生成规律。既要考虑到国家计划秩序下，也要思考“个性化”“差异化”和“特色化”职业教育课程实现的要求。第三，在计划秩序和自然秩序之间的调和也不是不可能的，和谐良好的职业教育课程应该是在计划和自然之间的不断调整下，寻求两者间的平衡，而形成新的职业教育课程秩序，这样的秩序才是理想的课程秩序，即图1 虚线所表示部分。

图1 理想的课程秩序的生成

（二）职业教育课程秩序的运行

在职业教育课程秩序运行中，我们既要考虑到经济社会的发展、行业企业利益、国家政策法律制度等外部宏观因素，又要关注到课程目标、课程内容、课程主体、课程实施和评价等微观课程要素，并思考如何通过共同目标驱动、主体合作、对话协商等机制，推动课程实现课程建设的愿景，以构成职业教育课程秩序的运行，见图2。

图2 职业教育课程秩序的运行

在此运行当中，职业教育课程专家、课程实施组织和接受者等利益相关者等构成课程秩序主体；目标驱动是整个课程秩序的价值维度的体现。不同课程建设主体对课程效用的自我构建，决定了课程秩序的价值取向，是课程秩序运行指向的内在动力；主体合作即课程利益相关者基于一定价值共识下，进行相互活动而形成的特定关系，这是秩序运行的外在动力；对话生成即通过协商，协调好各自的课程价值和利益偏好，以促进各自利益的表达和课程目标的完成。伴随着课程对话的不断深入，各方平等关系的巩固，加深了秩序运行过程中的自我协调。在课程主体的共同目标驱动下使主体合作成为可能，同时通过内外系统信息与资源的交换，促进课程设计、实施和评价等环节在内的课程开发工作循环，激发职业教育课程秩序引导和规范，从而引导职业教育课程的高阶发展，如图3所示。

图3 职业教育课程秩序的发展

四、职业教育课程秩序的应然表征

在类型化适应性改革过程中，“人人出彩”的课程价值取向、“适应性” 的课程组织方式、“职业性”的课程内容、“和而共生”的课程治理模式，更加凸显出职业教育课程秩序“明确价值导向”“稳定结构框架”“持续协调功能”和“内生式发展”的应然特征，这些特征具体勾勒出职业教育课程秩序的真实图景。

（一）课程秩序具有明确价值导向

任何秩序的建立都基于其内在价值而存在。课程秩序作为一种特殊的规范调节机制，一方面，为课程有序发展规划有效运作规范，这种运作规范的确定是以秩序给予个体的安全感为基础的。从理论上讲，在一个有着良好秩序的社会，人们只要依据既有设定的秩序和规范进行，他就不会被禁止和破坏，就可以根据自己的意愿和既定的目标去实现自己的理想。另一方面，通过满足不同价值主体的共同需要，实现课程目标的达成。我们说不管课程以何种方式存在，课程导向必然具有某种目的的预设，必然存在着价值主体的价值，并且主体需要时常处在一种不断变化过程中。职业教育课程在适应这种不断变化时所自带的“实践性”和“职业性”，使得课程价值的多元性更加突出，但却不能因此而否认价值主体共同需要的存在。总之，有了课程价值秩序的明确指引，职业教育课程主体之间才更容易达成共识，才更有力地推动促进职业教育人才培养建设任务的完成。

（二）课程秩序具有稳定结构框架

从功能理论看，稳定的职业教育课程秩序是职业教育各系统发挥自身功能的必要前提，还是教育主体生存和发展的必然需要。一般情况下，职业教育课程主体倾向于需求稳定的课程秩序；从结构性质看上，课程秩序是在一定社会条件下职业教育课程实践活动的产物，是课程实施的组织链条，有序的课程秩序是职业教育课程发展良好态势与目标实现的有效途径，是决定教学过程优化和提高教学质量的关键因素，影响着教育目标的有效达成[11]；从结构关系看，职业教育课程秩序作为课程要素关系协调稳定的状态，如果要素之间关系结构保持质的稳定性，那么课程秩序的质的稳定性也就不会变；从社会规范和规则角度看，习俗、道德、文化、法律等规范规则的变革具有变化缓慢的惯性，这使得规范影响下的职业教育课程实践也较为稳定。当然，主客观条件也是随着社会历史条件变化而发展变化，职业教育课程秩序的稳定只是在该条件下的稳定，所以这样的稳定是有条件和相对的。

（三）课程秩序具有持续协调功能

秩序是维护课程稳定发展的动力与产物，通过课程秩序的作用可以实现各主体利益的实现和长期利益的维持。一方面，在课程秩序的运作和规范下，通过课程对话和沟通，形成职业教育课程建设动力源基础[12]。在一定的前提条件下，不同课程主体以平等和开放的姿态，通过课程目标的设置、课程内容的选择确定、课程的实施与评价等课程事件，建构起课程主体间交往关系，深化了对职业教育课程的认识。另一方面，对跨界中课程主体多元化所引起的价值利益冲突进行调解。在课程秩序中，涉及国家、社会、个体各方的利益，涉及到课程专家、教师及学生、教育行政人员以及企业行业团体等不同主体的利益，还涉及课程经费的使用管理、教材的选编使用、课程评价指标的设置和评判等课程领导管理问题。当这些利益群体与利益相关物相作用时，秩序功能开始发挥其作用，将个体、群体引领到规范、合乎常规的轨道上来，实现群体内的和谐共存状态。

（四）课程秩序具有内生式发展功能

尽管人们把课程称之为“学术的墓地”，在那里教育知识被稳定固化，课程也被普遍相信很难有所改变，但是种种课程变革或实验从未停止过却是事实。“职业教育低人一等”“职校学生找的工作不体面”等诸多偏见在一段时间内或多或少存在。在这样一个现实语境中，职业教育课程自然成为普通教育课程的压缩模式，提升职业教育内涵质量始终成为一种呐喊的口号和理想的追求。随着类型教育类型的适应性改革，带来职业教育的深刻变化，要求职业教育课程能够满足具备相当的综合素质和行动能力的人的培养，满足适应不断变化发展未来的需要[13]。如此，面对职业教育人才培养的时代需求，人为计划秩序的不足日益凸显，要达到理想的职业教育课程秩序，应在遵循职业教育课程自然秩序的基础上，关照“职业性”“实践性”“跨界性”等课程应用实践特点，探索计划秩序和自然秩序的最佳结合点，不断进行状态过程的匹配，才能达到职业教育课程实施建设的最佳状态，推进职业教育课程建设实施与时俱进。

五、职业教育课程秩序的实践路径

职业教育课程秩序重构的出发点是对职业教育课程实然状态与高质量职业教育应然要求之间不平衡发展关系的处理，其落脚点在于高质量职业教育课程的适应性调整。经济社会结构的升级转换、新型信息技术的兴起、知识民主化进程加快、职业教育认识的深化，构成了当前职业教育课程改革新背景，对职业教育课程秩序产生巨大的冲击，直面职业教育课程秩序应然特征，更加凸显了重塑职业教育课程秩序的重要性和必要性。

（一）凝聚职业教育课程共识，实现课程秩序价值的统一

在职业教育类型化改革的时代要求下，课程价值秩序作为不同课程参与主体基于自身立场和理解对课程效用重要程度进行排序，这种次序安排从根本上决定了课程秩序的价值取向，理想且全面的课程价值取向应同时满足人的价值、经济价值和社会价值相统一，解决课程秩序为什么这样选择的问题：第一，对于课程实施对象的学生，课程结构和序列的安排应根据学生素养的进阶来设置[14]，遵循学习和认知规律，强化学生学习效果。同时，借助职业知识构建，创造从学校到工作顺利过渡的条件，即个体适应职业需要的能力获得。第二，对于企业，围绕着人才培养，关照其经济利益和社会利益，处理好职业教育课程的应用性和教育性。职业教育的课程内容应紧紧围绕工作任务，既要教授企业工作生产所需技术技能等显性工作知识，帮助企业创造经济价值，也要加强包括企业文化、工匠精神等隐性知识的学习和培养，以提升企业满意度和长久发展。第三，对于社会，通过职业教育课程的学习，培养出一批批技术技能劳动者，通过技术创新实现技术更迭，促进工作内容和职业形态的发展与变革[15]，推动了社会不断进步发展。

（二）统一职业教育国家行动，保障课程运行状态的最优

建立完备的课程体系是职业教育体系现代化的重要内容，是现代职业教育体系的衔接融通的重要载体，它保障了职业教育课程规范发展。由谁来建立完备的职业教育课程体系，如何统筹规划、如何综合协调，可从以下几个方面着手：第一，加强职业教育工作领导机制。建立职业教育联席制度，协调教育和劳动部门对职业教育及课程管理等具体工作。比如完善完备统一的国家资历框架，将学校课程与实际工作对接，明确学历证书和职业资格体系的融通关系，发挥标准提升职业教育内涵质量的作用，有效推动职业教育综合改革。第二，完善职业教育课程的执行机制。出台支持政策明确“行指委”“职业院校”和“企业”等在职业教育课程开发和人才培养中的作用；大力推动产教融合型企业认证，对目录范围内的企业给予 “金融+财政+土地+信用”的组合式激励，并落实相关优惠减免政策。推进1+X 证书制度建设，通过证书制度把企业核心技术知识融入到职业院校人才培养标准和要求中，激发企业参与人才培养的主动性和积极性[16]。第三，完善职业教育课程执行的监督评价机制。建立和完善以省级统筹规划、职业院校自主诊改、利益相关方有效参与、主管部门协同改进的多方监督评价机制，重点从课程建设规划和企业人才满意度等方面考量职业教育课程的科学性、先进性、规范性与完备性，切实履行教育质量的主体责任，规范课程与教学管理，不断提高人才培养质量。

（三）优化职业教育知识结构，激发课程结构功能的发挥

结构功能主义认为社会的各种自身结构及相互作用是社会秩序形成的关键。优化课程知识结构是课程教学过程完善和教学质量提高的关键因素，直接影响了职业人才培养的规格和质量。对此，我们可以从以下几个方面着手课程优化，解决要做什么的问题：第一，课程内容组织上突出“开放性”，动态调整和优化课程组织，紧跟科学技术进步步伐，满足产业转型、结构升级对技术技能人才的需要，突出多元主体异质资源融合贯通，推动产业链、人才链和课程链的对接[17]，着力培养学习个体真实生产场景中的工作应用和实践能力，解决课程内容僵化陈旧问题[18]。第二，课程内容设计上突出“发展性”，架构起有职业预备教育、职业教育与职业继续教育为一体的系统课程，统筹设计有利于劳动者多次选择、互动开发和工学交替的课程体系和学习方式，不断满足个人个性化、多样化、终身化的学习需求。比如，除职业院校本身履行职业教育的重要职责之外，在义务阶段学校开设社会实践和劳动教育等职业启蒙教育课程，普通高中阶段开设职业指导和职业体验教育课程；同时，鼓励企事业单位和相关培训机构举办职业继续教育和职业培训等。第三，在课程体系上突出“完备性”，注意职业教育与普通教育、职业教育与技能培训之间横向融通，中职、高职、应用本科和研究生阶段课程之间纵向贯通，同时注意学历教育与非学历教育、全日制和非全日制互补，不断完善横向连通纵向贯通的技术技能人才成长“立交桥”。

（四）主动适应职业教育，促进课程秩序健康发展

为保证职业教育课程的适应性和高质量，还要通过整合和优化，及时适应课程秩序过程中出现的新情况和新要求，以解决如何做好的问题：第一，要加快建立课程建设动态耦合机制，在课程中及时梳理并纳入新技术、新工艺、新规范等产业要素，做到课程建设与岗位能力共频率，避免课程建设与市场需求不协调问题。第二，构建职业教育课程资源整合共建共享机制，建立互通互联的校企资源共享网络，比如通过共建“现代产业学院”“学习工厂”“仿真实践教学基地”，为学生创造真实的学习场景，在体验式真实场景学习中，提升个人实践处理能力。再如，通过能工巧匠进校园、教师进企业实践等人才双向交流共同优化育人资源，避免产教相脱节问题[19]。第三，加快建立课程的可持续发展机制。从国家层面建立统一规范的职业教育专业教学标准体系、构建有效的开发体系和支撑保障体系等，通过课程教学的实施使新的课程理念、课程实施方式与评价方式等走向生活化、常态化、制度化，融入师生的教学生活，提升学生学习和生活工作的幸福感和归属感[20]，避免发展梗阻问题。

职业教育类型属性的确定是结合当前国家战略发展需要作出的重要研判，也是职业教育改革的逻辑起点，是课程建设的首要前提。职业教育课程各种主体要素共同构成了职业教育的整体性和系统性，并在横向分类、纵向分层过程中所体现的协调性和有序性，正是我们探讨职业教育课程秩序的本意。课程秩序虽然看不见，却形成一只无形的手影响控制着课程建设，职业教育课程秩序的失序会导致职业教育失序，良好的课程秩序则有利于课程内涵质量的提升，以及人才培养质量提高。在课程改革实践中，应不断对职业教育课程进行探索和反思，以形成对职业教育规律的准确把握，逐渐建立起具有中国特色职业教育课程理论和实践模式。