新时代职业教育文化的传承、变革与创新

王忠昌 张桂春

摘 要：职业教育文化是在长期的办学实践中形成的思想、理念、制度、模式、方法等一系列物质文化和精神文化的总称，体现了一定时期职业教育发展的成绩、成效和成就。内涵建设是新时代职业教育发展的主题，传承职业教育发展进程中优秀的学徒文化、技艺文化、器物文化和至善文化，变革制约当前职业教育发展的“道本器末”文化、“规模至上”文化、“学校育人”文化和“全盘西化”文化，创新促进新时代中国职业教育发展的治理文化、工匠文化、校企文化和生态文化，是实现新时代中国职业教育现代化建设的有效路径。

关键词：新时代；职业教育；文化传承；文化变革；文化创新

作者简介：王忠昌（1985-），男，山东沂南人，广西职业教育研究中心、中国-东盟职业教育研究中心、南宁师范大学职业技术教育学院讲师，辽宁师范大学教育学院博士生，研究方向为职业技术教育基本原理、职业教育与区域经济发展、中国-东盟职业教育；张桂春（1956-），男，辽宁大连人，辽宁师范大学教育学院教授，教育学博士，博士生导师，研究方向为教育基本理论、职业技术教育、比较教育。

基金项目：国家社会科学基金一般项目“基于现代学徒制的少数民族手工艺传承研究”（编号：16BMZ047），主持人：唐锡海。

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2018）11-0133-06

职业教育已经步入内涵发展的新时代，追求学校治理的高效、办学质量的品质和人才培养的精准成为新时代职业教育改革与发展的目标归宿，而这需要先进文化的指引。职业教育文化作为对一定历史时期职业教育的办学政策、办学制度、办学理念、办学思想、办学模式、办学实践等的内容的凝练，职业教育的发展历史从深层次上讲是职业教育文化发展的历史，但是新时代职业教育文化的发展并不是简单的对传统职业教育文化的无差别接纳，而是需要正确的处理好职业教育文化的传承与变革、传承与创新、变革与创新等之间的关系，有的放矢的传承先进职业教育文化，变革落后的职业教育文化和创新新时代中国职业教育文化发展类型。

一、职业教育文化的内涵界定

从“职业教育文化”一词的词义分析，由“职业教育”和“文化”两词构成，因此要界定“职业教育文化”的内涵，首先要明晰“职业教育”和“文化”两者的内涵及彼此之间的联系。一直以来，对“职业教育”内涵的界定仁者见仁、智者见智，归纳起来，主要有“层次说”、“类型说”、“目的说”、“方法说”、“职业说”、“活动说”等，其中，“层次说”认为职业教育作为一种教育的类型，主要有中等职业教育和高等职业教育两种类型，是中等教育、高等教育的有利补充，也是教育体系的重要构成；“类型说”认为职业教育是培养技术技能人才的教育，培养的技术技能人才按照岗位级别可以分为初级人才、中级人才和高级人才，按照岗位性质可以分为生产型人才、技术型人才、服务型人才和管理型人才，等等；“目的说”认为职业教育的根本目的是为经济社会发展服务，把职业教育作为促进经济社会发展的一种手段或工具；“方法说”认为职业教育就是根据不同人的个性需求，采用行之有效的方法，完成技术技能人才培养的教育过程；“职业说”认为职业教育是按照某一类特定职业或行业的需求完成技术技能人才培养的教育类型；“活动说”把职业教育视为一项教育活动，按照职业教育的目标、方法、内容、过程等有计划、有目的开展的一项教育活动。综上，职业教育是指以经济社会发展对技术技能人才的需求为导向，适应不同个体的个性化发展需要，遵循一定的教育目的、教育规律、教育方法和教育过程，最终完成技术技能人才培养的一种教育类型。

关于文化，英国人类学家泰勒认为：“文化或文明，就其广泛的民族学意义上来讲，是一复合整体，包括知识、信仰、艺术、道德、法律、习俗以及作为一个社会成员的人所习得的其他一切能力和习惯。[1]”从这里可以看出，作为一种文化的存在应具备三个基本条件：一是经历一定时间和过程的积淀或养成，人或事物只有经历历史的检验，才能被证明是否具备文化内涵；二是形成一个较为完善的体系或系统，任何人或事物的存在都不是孤立存在的，必须通过自身内部或与外部之间产生必然的联系，才具备存在的意义；三是能够被社会所认可或达成一定共识，经历过历史的检验并形成完整的体系，并不一定具备真实的文化内涵，只有被社会所认可或达成统一共识，才能真正体现其自身的文化價值。因此，对于文化来说，已经渗透到经济社会生产、生活和生存的方方面面，对于文化的理解不能局限于人或事物的本身，更应跳出人或事物本身的藩篱，从人或事物与外部之间的联系去理解其文化意蕴。

综上所述，对于职业教育文化内涵的界定在不同的语境具有不同的释义，有人认为“职业教育作为一种社会组织，具有自己独立的组织文化”[2]；有人认为职业教育文化“以职业发展为逻辑原点，在与企业和社会的互动中形成不同于其他教育文化类型的生成机制和存在规律，[3]”是学校文化和企业文化融合的“校企文化”及教育文化与社会文化形成的“校社文化”；等等。一般来说，职业教育文化有狭义和广义之分，狭义的职业教育文化是指职业教育自身所具备的文化意蕴，即职业教育在长期的发展过程中，所形成的一系列被社会所认可的具有一定文化价值的办学制度、办学理念、办学思想、办学模式、办学方法等办学成就、办学行为和办学行动；广义的职业教育文化是指其作为文化中的一个类型，在其形成和发展过程中，与其它形态的文化所产生的关联、互动和作用，诸如社会文化、技艺文化、职业文化、企业文化等，职业教育文化通过吸收、借鉴、传播这些文化，使其自身的文化体系不断完善。不管是何种形态的职业教育文化，面对新时代经济、社会、知识、技术等的不断发展和变革，职业教育文化不应沉湎于已取得文化成就而故步自封，而应该顺应新时代改革和发展的要求，不断地创新职业教育文化的内涵，使职业教育文化成为促进新时代职业教育内涵发展的生命力、竞争力和源动力。由此，新时代职业教育文化的传承、变革和创新，是在对先进的职业教育文化进行传承和变革已不适应时代发展的职业教育文化形态的基础上，对职业教育文化内涵的进一步创生、创新和创造。

二、职业教育文化的传承

（一）追求精心，传承学徒文化

学徒文化具有悠久的历史，从职业教育的起源来看其产生于古代学徒制，在现代意义上的职业技术学校出现以前，学徒制成为职业教育的主要组织方式，经过长期的发展、演化和积淀，逐渐形成了追求悉心、专心、诚心和匠心的学徒文化。其中，悉心是指师徒之间在教授或学习技艺时，必须要尽心尽力，全力而为，不能敷衍应对，只有这样学徒才能全身心的投入到技艺学习之中，調动自身的全部学习潜能，最终学有所成；专心是指学徒在技艺学习过程中要一门心思地钻研学问和技艺，不能半途而废抑或朝三暮四，只有专心才能把技艺钻研得精熟；诚心是指学徒在拜师学艺时要真心诚意，一般来说学徒在拜师时，都有一个隆重的仪式，通过这个隆重的仪式，不仅确立了名分上的师徒关系，也从形式上确立了学徒踏入某一行业的决心和信心，此后学徒必须诚恳地向师傅学习和请教，诚心接受师傅的教诲，诚心遵守师门的规章和制度；匠心是指学徒拜师学艺不仅是为了习得一门技艺，更重要的是通过技艺的学习，习得向善的精神，师傅在传授技艺的同时向学徒传授技艺应用的规定、向学徒传授做人的道理、向学徒传授为人处世的规则和向学徒传授尊重不同宗教的习俗，并把这作为衡量学徒学艺成功与否的重要标准。

（二）追求精致，传承技艺文化

技艺文化是职业教育文化的精髓，也是职业教育文化传承的灵魂。自人类社会诞生之日起，人类为了生存和发展，掌握和丰富了技术、技能和技法，这些技术、技能和技法蕴含了人类对精致技艺文化的追求，主要体现在对技艺追求的细致、雅致、别致和极致。其中，细致是指对某一项技艺学习或操作的精细周密，不留有任何的瑕疵，比如古人在给制作的纺织品上色时，“细致，染缣为五色，细且致，不漏水也”[4]，这种对技艺追求细密精致文化的精神，对技艺学习者和操作者提出了较高的要求。雅致是指对技艺的要求实用且美观，实用是技艺的主要目的，一门技艺的发明和创造就是为了满足人类的基本生产和生活需求，当这些基本需求得到满足之后，人类便为了审美的需求追求雅致，比如古代中国青瓷器上精美的图案、不同造型的青铜器等，都是为了追求技艺的雅致而形成；别致是指对技艺的创造要别出新裁，新奇而不落俗套，比如不同画派，有人物画、山水画和花鸟画，还有印象画、抽象画和威尼斯画，都是为了追求技艺的别具一格和与众不同，创造的有别于普通技艺的技艺类型；极致是技艺追求的至高境界，为了达到技艺至臻至善的境界，对技艺进行不断地学习、钻研、改造和创新。

（三）追求精湛，传承器物文化

一般来说，文化可以分为“器物文化、制度文化和精神文化”[5]三个层面，不同于制度文化和精神文化，器物文化是物理形态的人造之物，是人类在改造自然、顺应自然的过程中为生产、生活和各种活动发明和制造的各种工具和物品，蕴含着人类的智慧、思想和意识，积淀着器物制造者的价值取向和审美情趣，反映了人类对器物制造过程中对技艺精熟、精深、精良和精美的价值追求。其中，精熟是指对器物制造技术的掌控，精湛纯熟的技艺是制造器物所必须具备的基本条件，只有精熟的掌握器物制造过程的各个环节，才能制造出满足人类需求的各类器物；精深是指对技艺不断的钻研、改造和完善，精熟深通某一项技艺，只有这样才能随着时代的不断发展不断地改革和创新新器物；精良是指制造的器物必须精致优良，诸如“精良止如留，疏恶去如摈”[6]，意思就是要求器物的制造要重视核心的精华部分，去除不必要的冗杂成分。精美是指在满足器物实用的基础上，根据器物的特性，把反映社会的、民族的、文化的等各种思想、理念、符号融入到器物制造的过程，或者在器物中表现出来，最终实现器物的精致而美好。

（四）追求精魂，传承至善文化

至善文化是职业教育文化的至高境界，这不仅表现在职业教育传授知识、技术和技能的责任使命上面，还体现在对表征这种知识、技术和技能精神的传播和传承上面，这是因为每一种知识、技术和技能都代表着一种文化价值，善心、善思、善行是职业教育至善文化的惊魂。善心是职业教育至善文化的道德要求，要求职业教育以“立德树人”为根本任务，重视技术技能人才的个人品格、职业道德和社会公德教育，重视教师的师德教育，把道德教育作为职业教育文化建设的首要任务。善思，即好学善思，是职业教育至善文化的核心，职业教育要充分调动学生习得知识、技术和技能的积极性和主动性，充分发挥学生在技术技能习得中的主体性，培养学生善于学习、善于思考和善于钻研的能力，以此调动学生的创新能力、创造能力和创业能力。善行是职业教育培养的技术技能人才不仅要有优秀的品行，还要有持之以恒的学习精神。作为一名专门的技术技能型人才，在专门技术的应用和专门技能的传承上必须遵循相关的规则和要求，不能违背技术技能伦理的界限。同时，面对技术的不断变革和更新，要持之以恒地学习新知识、新技术、新方法和新手段，以适应社会不断发展和变化对技术技能提出的要求。

三、职业教育文化的变革

（一）追求适用，变革“道本器末”的文化思想

“道本器末”文化思想在中国几千年的社会发展进程中，一直处于主导地位，直到现在还深刻地影响着职业教育的改革和发展。“道本器末”思想认为，所谓“道”作为一种治国理事的学问，是一切事物的根本，即形而上者；所谓“器”作为一种生存、生产和生活的具体事物和存在器物，处于从生和从属的地位，即形而下者。这种重视“学而优则仕”轻视“技而精则才”的思想，导致很多人重视“普通教育”轻视“职业教育”，即便选择就读职业教育也多是无奈之举。笔者曾对某市即将毕业的986名初三学生做过一个关于“就读普通学校意向”和“就读职业学校意向”的调查，有高达74.4%的学生认为考上高中才是唯一的出路，有56.3%的学生理想是“升高中、读大学”，有65.4%的学生认为职业学校不是他们的第一选择。这种“道本器末”的文化思想深深地影响着当下学生对于职业教育的认识、观念和选择，也是当下职业教育出现招生难、难招生和生难招的重要因素之一。但是，“道本器末”文化思想的存在也有其存在的历史必然性和存在合理性，当这种文化思想的存在成为阻碍职业教育发展和进步的关键因素时，必须对这种文化思想做出相应地调整和变革，使其适用于新时代职业教育各种新问题的解决和新领域的应用。这种变革不仅仅表现在对“道本器末”文化思想的认识论的批判层面，即从认识论上讨论“道”与“器”谁先随后的问题；而且更应该从行动中去变革“道”与“器”之间的关系，强调两者是处于同等重要地位的平行关系，都是技术技能人才所应具备的素养，并把这种文化的理念适用到职业教育的办学实践之中，让学生在理论学习和实践锻炼中体验“道器文化”融合的魅力。

（二）追求适量，变革“规模至上”的文化维度

改革开放以来，中国的职业教育获得了跨越式发展，特别是在职业院校设立的数量、招生的数量、专业的数量、设备的数量等规模上取得了较大发展。虽然，这种规模扩张的逻辑能够在一方面促进职业教育的发展，比如能够在短时期内为经济社会发展培养大量的技术技能人才，解决经济社会发展对技术技能人才大量需求与培养不足之间的突出问题。但是，如果忽略“规模”与“质量”的关系，片面追求“规模至上”的发展逻辑，必然会引起“办学质量”的下降，不仅会引起职业教育人才培养供求数量的“供大于求”，也会引起职业教育人才培养质量的“良莠不齐”。新时代，随着中国经济供给侧结构性改革的不断深入及社会主要矛盾和问题的变化，职业教育必须要转变“规模至上”的发展维度，把职业教育的发展维度转移到“内涵发展”上来，深化职业教育发展的供给侧结构性改革，提高职业教育的办学质量和效益，满足经济社会发展质量提升对职业教育办学质量提高的需求。当然，这种从“规模发展”到“内涵发展”的变革逻辑，并不是对职业教育追求“规模发展”的“全盘否定”，而是基于对职业教育现有办学理念、办学条件、办学师资等办学条件的分析，适量地确立职业院校设立的数量、招生的数量和专业的数量，保持职业教育办学规模和质量之间的最优化平衡。

（三）追求适宜，变革“学校育人”的文化理念

职业教育是一项培养人的教育活动类型，培养技术技能人才是职业教育办学的本质属性。在职业教育育人的实践过程中，曾出现过“唯学校论”和“唯企业论”两个育人的极端。“唯学校论”出现在职业教育办学的早期，这一时期很大一部分职业院校刚刚设立或由普通学校转型和重组而来，以及职业教育的师资多是“普通教育教师”转型而来或者是毕业于“普通师范院校”的学生，缺乏职业教育育人所需的实践能力，导致职业教育在育人过程中过于强调学校在育人过程中的重要性，不重视企业参与职业教育的人才培养过程，导致职业教育培养的人才虽然具有较为深厚的理论水平，但是在实践能力层面欠缺。随着“唯学校论”育人弊端的不断显现，一部分职业院校为了彻底改变“唯学校论”育人的弊端，把“唯企业论”育人推上了职业教育育人的主流，将职业教育人才培养的全过程权限赋予企业，比如将招生、人才培养方案制定、课程开发、教师授课等事项委托企业负责，尽管这种育人方式彻底改变了育人实践能力低的问题，但是却忽视了“育人”首先是要作为“人”的育人，其次才是作为“人才”的育人，人不仅需要获得技术技能满足职业生涯发展的要求，也需要获得生活技能和成长技能满足生活和人生不断成长的要求。因此，这就需要职业教育在育人过程中适宜地追求校企合作的尺度，建立校企双主体育人利益的共享机制，最大限度地调动企业参与职业教育育人的积极性，实现双方资源的最大化利用，最终提高职业教育育人的质量和水平。

（四）追求适合，变革“全盘西化”的文化取向

当前，随着职业教育国际化的不断发展，职业教育国与国之间的交流与合作日益频繁，一些发达国家的职业教育理念、思想、模式、方法等被引入中国，并在中国的职业教育办学中产生了深远的影响，诸如德国的双元制、英国的现代学徒制、美国的生涯教育、加拿大的能力本位教育等，不可否认地是这些职业教育的理念、思想、模式和方法在其诞生国家取得较大的成绩，但是这是基于这些发达国家的经济、社会、文化、民族等状况形成的适合本国需要的职业教育理念、思想、模式和方法，如果一味地“全盘接受”将使中国职业教育丧失本土特色和优势。诸如目前在职业教育领域出现的“基于国外先进职业教育理念、思想、模式或方法的办学模式、课程模式、教学模式、实训模式等等的研究、创新、实践、探索”，不能否认这其中有一部分成果有针对性地解决了当前职业教育存在的问题或提高了技术技能人才培养的质量，但是也不难发现还有一部分成果纯粹是为了所谓的“特色”“先进”或“创新”而“生搬硬套”到职业教育的内涵发展之过程。新时代，应按照十九大报告提出的强调坚定文化自信的精神，根据中国的经济、社会、文化、技术等国情状况创生符合新时代中国特色的职业教育理念、思想、模式和方法，对于国外的职业教育先进文化，可以吸收和借鉴其有利之处以达丰富新时代中国职业教育文化内涵之目的，但是前提是吸收和借鉴的国外职业教育先进文化必须要适合于中国的国情和职业教育发展实际需求。

四、职业教育文化的创新

（一）追求卓著，创新职业教育治理文化

职业教育治理文化是职业教育文化在职业教育治理思想、主体、结构、内容等方面的直接体现，创新职业教育治理文化，要实现以下四个方面的有机统一：一是围绕职业教育“内涵发展”的时代主题，确立与之相匹配的治理文化思想。当前，内涵发展已经成为职业教育发展的主题，示范性中职学校建设、优质高职院校建设等学校内涵建设项目已全面铺开，这就需要职业教育要大力倡导促进内涵发展的治理意识、理念和精神，根据职业教育发展实际提出促进职业教育内涵发展的先进治理理念。二是围绕职业教育“以人为本”的办学理念，确立与之相匹配的治理文化主体。职业教育是培养人的教育，以人为本是职业教育办学的核心理念，这里的人包括“培养主体”的教师和“学习主体”的学生，把教师和学生纳入职业教育治理主体范畴，积极鼓励教师和学生参与职业教育治理，不仅提高了教师教学的积极性，也提高了学生学习的主动性。三是围绕职业教育“供给侧结构性改革”的改革目标，确立与之相匹配的治理文化结构。职业教育供给侧结构性改革的目标就是要实现职业教育技术技能人才培养的供给侧和经济社会发展的产业人才需求侧之間的有机衔接、有机统一和有机融合，优化职业教育治理的内部结构和外部结构，确立教职工代表大会、学生会、学术委员会等参与职业教育治理的职责，引入行业企业、科研院所、社会组织等参与职业教育治理，提高职业教育治理的效率。四是围绕职业教育“产教融合”的人才培养理念，确立与之相匹配的治理文化内容。根据产教融合的要求，推动职业教育专业建设匹配产业建设，引导行业企业主动参与职业教育的专业建设、人才培养方案制定、课程开发和教学全过程，实现校企协同育人。

（二）追求卓越，创新职业教育工匠文化

工匠文化是工匠精神在职业教育技术技能人才培养中形成的文化价值体系，工匠精神实质是“一种精益求精、一丝不苟、耐心专注、敬业乐业的工作态度”[7]，其本质是一种职业精神，是职业道德、职业能力、职业品质、职业理想在职业教育技术技能人才培养中的具体体现。职业教育工匠文化将这些技术技能人才所应具备的职业价值观内化为学生内心精神追求并将其作为衡量技术技能人才优秀与否的基本准则。工匠文化是职业教育文化的重要类型，需要有完整的培育体系，并经过长期的实践检验，才能慢慢养成。特别是随着“中国制造2025”战略的提出和实施，需要大批服务于“中国制造”和“中国创造”的“大国工匠”，职业教育成为“大国工匠”培养的“主阵地”。职业教育技术技能人才的培养亟需工匠文化价值的引领，将工匠文化的核心价值理念融入到职业教育的人才培养全过程，要求职业教育创设工匠精神养成的物质基础和精神条件，物质基础包括职业教育办学的场所、设备、教材等办学“硬实力”，精神条件包括职业教育的办学思想、办学理念、办学制度、办学模式、办学方法、办学环境等办学“软实力”。职业教育工匠文化就是要将工匠精神渗透到职业教育的“硬实力”和“软实力”建设全过程，从而为职业教育培养具有工匠精神的技术技能人才提供价值引领。

（三）追求卓效，创新职业教育校企文化

校企文化是职业教育文化的核心特质，是职业院校和企业在共同育人、合作研究、共建机构、共享资源的过程中，为实现各自的目标和价值，所形成的一种校企合作文化。校企合作文化的形成为职业教育校企合作的可持续发展提供了良好的基础和氛围，校企合作文化主要表现在三个层次：物质文化、制度文化和精神文化。物质文化是指职业教育校企合作的领域、方式及合作过程中共同使用的场所、设备等非自然状态下的存在物，比如校企合作的领域为专业建设、课程开发、学生实训及企业员工培训、技术研发等内容，校企合作的方式通过合作开设专业、共建实训基地、共享资源等途径，等等。制度文化是校企双方为了保持长期地可持续合作而形成的制度规范，包括校企合作办学管理办法、校企共建实训基地管理办法、校企合作理事会章程、校企合作资金管理办法等，都是校企合作制度文化的具体体现。精神文化是校企在长期地合作过程中的经验总结，包括校企合作的理论、思想、理念、模式、方法等，反映了校企合作文化的價值观念和价值体系，比如校企双方在长期育人实践过程中，通过校企双方共同设置专业、研发专业标准，开发课程体系、制定教学标准、共建实训基地等，从招生到就业实现了校企育人的“双重主体”，最终形成了系统而完善的“校企双主体”育人模式，实现职业教育校企共同育人的常态化。

（四）追求卓见，创新职业教育生态文化

职业教育生态文化是职业教育的物质文明和精神文明在促进职业教育可持续发展的各种生态关系上的具体体现，是职业教育保持健康可持续发展的动力源泉，包括为了解决职业教育发展中存在的诸如专业问题、课程问题、教学问题、师资问题、实训问题等所采取的各种方法、策略以及在解决问题过程中所反映出来的思想、理念、观点、认识和方法的总和。职业教育生态文化的产生，表明了职业教育发展价值观的转变，体现了职业教育发展的真知卓见，蕴含着新时代中国职业教育发展的新思想、新理念和新途径。首先，构建新时代中国职业教育思想，以***新时代中国特色社会主义思想为指导，关注职业教育发展主要矛盾的变化，以解决职业教育内部、内部与外部、外部之间不平衡不充分发展为目标，构建现代职业教育体系，促进职业教育现代化。其次，构建新时代中国职业教育内涵发展理念，以职业教育供给侧结构性改革为突破口，做好“专业建设宗旨与产业发展定位衔接、专业建设目标与学生人生成长衔接、专业建设内容与职业岗位标准衔接、专业建设策略与职业院校内涵发展衔接、专业建设评价与社会服务效益衔接”[8]以促进职业教育的内涵发展。最后，构建新时代中国职业教育发展新途径。以职业教育产教融合为重点，调动行业企业、科研院所和社会力量参与职业教育办学，丰富新时代中国职业教育发展的有效路径。

参考文献：

[1]倪梁康.现象学及其效应[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1994：76.

[2]都玉洞.职业教育校园文化建设与学生管理[M].北京：中国轻工业出版社，2013：3.

[3]王琦，邢运凯.高等职业教育文化逻辑的分析[J].中国高教研究，2013（11）：94-97.

[4]王符.潜夫论笺[M].北京：中华书局，1979：131.

[5]许结.张衡评传[M].南京：南京大学出版社，1999：248.

[6]王安石.王安石全集（上）[M].长春：吉林人民出版社，1996：101.

[7]徐国庆.理解工匠精神[J].职教论坛，2016（24）：1.

[8]王忠昌，张桂春.从解构到重构：职业教育专业建设的实践趋向[J].现代教育管理，2018（4）：82-87.

责任编辑 刘扬军