学科缺失：高职教育专业内涵发展之“短板”

摘 要：关于高职教育是否有学科的问题，似乎是一个不需要讨论和争论的常识性问题。可就是这样一个常识性问题，却困惑着高职教育的现实发展。基于此，文章以“学科建设”尚未形成高职教育内涵发展之“共识”为切入点，选择遭受质疑和争议的高职教育专业发展地位与作用、专业学术理论研究及其认知、专业人才培养现实困惑等三个热点话题入手，从高职教育学科发展政策指向不明、高职教育理论体系缺失和高职教育发展阶段性特征所局限等方面探究了具体成因。在此基础上，从高职教育的“大学属性”（即知识性、学术性、文化性、社会性、创新性）和“职业属性”（即紧贴产业、对接职业、校企协同、服务就业、技术逻辑）两个方面提出了高职教育“学科建设”应是“专业建设”的根基，并且具有“跨界生长”、“复合交叉”和“协同融合”三个显著特色。最后，基于创建高职教育跨领域“一流专业应用学科”的视角，从坚持产业导向的学科跨界融合发展路径、树立学科生态化的协同发展理念、构建专业学科融合发展模式等三个方面就如何弥补专业学科短板、加强高职专业学科建设进行了创新思考。

关键词：高职教育；专业内涵；学科缺失；应用学科

作者简介：游明伦（1969-），男，贵州石阡人，贵州轻工职业技术学院教授，研究方向为高等职业教育。

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2018）09-0006-09

自2015年国务院印发《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》以来，“双一流”建设已成为当前高等教育关注、发展和竞争的“焦点”与“热点”问题。毋庸置疑，高职教育作为高等教育的一种独立类型，必然亦面临着“双一流”建设的问题。那么，高职教育有“学科”吗？如果有，又该怎样推进和实施呢？对此，笔者结合高职教育发展的阶段性特征，就此问题谈一点自己不成熟的思考，以期“抛砖引玉”。

一、“学科建设”尚未形成高职教育内涵发展之“共识”

关于高职教育是否有学科的问题，似乎是一个不需要讨论和争论的常识性问题。可就是这样一个常识性问题，却困惑着高职教育的现实发展。时至今日，高职院校在学校发展、人才培养、专业建设、师资建设、学术交流、工作讨论、技术服务等各个领域，领导和老师们一般都只谈“专业”，对“学科”则避谈、少谈或不谈，以免引起不必要的争论或质疑。可以说，“学科”话题在当下高职教育领域及其实践中是遭受质疑的话题[1]。从其质疑的焦点来看，大致表现在三个方面：一是专业发展的地位与作用之争，即专业重要还是学科重要。当下而言，大家普遍认为，高职教育是以就业为导向的职业教育，国家对其人才培养规格的定位，无论是过去的高技能人才、高素质技能型人才、高端技能型人才还是今天的高素质技术技能人才，都十分重视和强调学生的实践动手能力，以对接产业、连接岗位、服务就业为基础构建和开展的“专业建设”，理应成为高职院校建设的重中之重，在高职院校发展中起主导作用，占据核心地位。而以知识分类体系为基础进行人为划分和建构的知识形态的“学科建设”，是普通本科高等教育发展的重点，在高职教育发展中因其“重实践、轻理论”而应从属于专业建设之下，处于次要发展地位。二是学术理论研究及其认知差异。即鉴于对专业与职业、专业与学科、职业与学科的理论研究所局限，特别是以概念、范畴、逻辑为理论体系的职业教育理论体系缺失，人们对高职教育专业发展、学科发展与人的发展之间的关系认识存在差异和不足，对专业、学科及其关系的认知存在学术争议、认知歧义和认识混乱。比如，从理论观点而言，有“学科中心论”、“专业领域论”和“专业跨学科论”，各自对专业与学科的认知侧重不一样。从专业与学科的关系而言，有的把專业与学科对立，相互排斥；有的把学科从属于专业之下；有的把专业当学科，相互混淆或者等同使用，进而给专业与学科的认识带来理论上的困惑。三是现实发展处境及其困惑所致。即高职教育当前的招生现状及其学生文化素质水平偏低所带来的人才培养困惑。换句话说，高职教育是高等教育从精英化向大众化发展的产物，其在伴随我国产业经济规模化扩张发展的过程中，所招收的高职学生是高考录取中本科招录之后考试分数偏低的学生。可以说，高职院校学生文化综合知识水平相对薄弱、对缺乏故事感的学科知识的学习不感兴趣，加之高职教育正处于发展的初级阶段，如果在专业建设中再强化“学科”建设，政府教育主管部门心存疑虑，担心高职教育人才培养目标定位出现偏差，成为本科教育的“压缩饼干”，影响高职教育人才培养质量，进而在高职教育实践中人为淡化“学科”，强化“技术技能”培养，提升学生的实践动手能力。基于此，久而久之，高职教育在长期的发展实践中逐渐形成了强化“专业”、淡化“学科”的发展局面。而与之相伴的自然结果是：学生动手能力提高了、综合职业素养下降了；学生短期就业适应能力提高了、长期职业发展能力降低了；教师的技术技艺水平及实践教学能力提高了、教学理论水平及教学科研能力下降了。于是，高职教育“重专业轻学科”、“重技能轻知识”、“重教学轻科研”、“重实践轻理论”、“重规模轻内涵”、“重数量轻质量”等问题受到诟病和质疑，“高职教育要重视培养优秀拔尖人才”、“高职教育要加强学生创新创业能力培养”、“高职教育要强化教师教学科研能力”等呼声日渐高涨，专业与学科的争论在高职教育的发展实践中开始受到专家和学者的关注。从争论的观点来看，也是仁者见仁、智者见智。那么，探究其深层次原因，主要在于三个方面：

一是高职教育学科发展政策指向不明。梳理和回顾高职院校专业建设的政策发现，进入新世纪以来，关于高职院校专业建设，教育部有四个标志性的政策文件，即《教育部关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》（教高[2002]2号）、《教育部关于以就业为导向深化高等职业教育改革的意见》（教高[2004]1号）、《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》（教高[2006]16号）和《教育部关于深化职业教育教学改革全面提高人才培养质量的若干意见》（教职成〔2015〕6号）。这四个文件均未明确提出高职教育学科发展的政策取向，各高职院校“重专业要素建设、轻专业学科建设”的问题凸显与此有关。

二是我国高职教育理论体系缺失。新世纪以来，学界和教育界非常重视对职业教育理论与实践创新的研究，鉴于研究者的学科背景、研究视野和研究方法的多元化，职教理论与实践研究呈现出一片繁荣的学术景象。但是，总体来看，这些研究理论和观点主要集中在三个方面：其一，对世界发达国家先进职教理论的引进、学习和借鉴，比如德国“双元制”、美国“合作教育”、新加坡“教学工厂”、英国“资格课程”等。其二，对中国本土化的“校企合作、工学结合”人才培养模式的理论创新与实践探索，比如“政校行企合作育人模式”、“项目课程开发及其教学模式”、“双师素质教师培养与专业化发展”等。其三，对职业教育发展实践的经验总结与个人感悟和思考，其中以国家示范校、骨干校的典型实践经验居多。审视和反思这些研究，还存在职业教育理论语义表述欠规范、职业教育理论实证研究不足、职业教育理论观点关联性与逻辑性缺失等问题，以至于职业教育理论的指导性、针对性和权威性不足，特别是高等职业教育学科理论缺失，与本科高等教育相比，还没有建构起权威的指导高等职业教育发展的学科理论体系。

三是高职教育发展阶段性特征所局限。从新世纪我国高职教育发展的阶段性特征来看，高职教育的发展时间比较短，还处于发展的基础建设时期和初级发展阶段，以校区建设为重点的学校基础设施建设成为高职院校关心和发展的重点。加之受“办学规模集聚效应”的驱动，高职院校规模发展速度过快，专业人才培养要素资源（包括政策、师资、课程、基地、设备、教室、信息技术等多方面资源）短缺，特别是教室、基地、实训条件、师资队伍等资源不足，成为制约高职院校当时发展的重要瓶颈。对此，解决好“学生学习环境需求”就成为此阶段发展更为迫切的重要任务。换句话说，此阶段高职教育发展的实践逻辑需求是专业发展的“基本条件要素”，以知识为重的专业核心发展元素因受到专业基础条件的制约而被暂时性忽略，学生综合职业能力发展受限，高职学生的创新意识、创新能力和创新精神培养缺失。于是，“重专业要素、轻学科发展”、“重能力培养、轻素质教育”就必然成为当下高职教育初级发展阶段的重要阶段性特征，是高职教育自身发展阶段的现实关切与必然选择。

综上所述，“学科缺失”，成为当下高职教育专业内涵发展最大的“短板”，是高职院校被社会、学界、教育界视为末流大学的根本原因，反映了高职教育服务国家产业转型升级发展的阶段性发展特征，是高职教育处在“学习、模仿与借鉴”的初级发展阶段必然经历的“发展之痛”。当前，必须抓住国家推动“双一流”大学建设的战略机遇和“中国制造2025”所引发的产业转型升级发展新机遇，站在新时代走向“世界双一流”大学的高度重新认识、审视和反思我们的高职教育发展，理性地科学看待和处理高职教育中专业与学科的辩证融合关系，坚持以专业为培养单位、以学科为发展支撑、专业与学科融合发展的理念，把学科建设作为支撑专业发展的根基，作为服务产业发展的基石，作为推动学校创新发展的核心，实现高等教育发展规律、产业发展规律和人的成长发展规律的深度融合，在“校企合作、工学结合、产教融合、知行合一”的高职人才培养过程中，充分发挥学科建设的强大力量，推动高职教育从以规模为重的专业粗放发展向以质量为重的专业内涵发展转变。

二、高职教育独立的类型属性特征决定着高职院校专业学科建设的地位与特色

（一）高职教育的“大学属性”决定了“学科建设”是“专业建设”的根基

高职教育是高等教育的一种独立类型，与普通高等教育一样，肩负着大学教育的职责与使命。从世界各国大学教育的发展史来看，大学教育具有五个典型的特征[2]：一是知识性。即知识是高等教育系统的逻辑起点，大学教育首先是传播和生产知识的教育，包括道德知识、人文知识、科学知识、技术知识等。英国教育思想家纽曼在《大学理想》中指出：“大学是一个传授普遍知识的地方”。二是学术性。即大学是研究和生产高深知识的学术组织。教育家蔡元培先生曾說：“大学，研究高深学问者也”。美国著名高等教育学者克拉克在《高等教育系统——学术组织的跨国研究》一书中指出：“高等教育系统是一种学术组织，由生产知识的群体构成，以研究高深知识为核心”。三是思想文化性。即大学是传播理想信念、道德观念、思想观点和科学技术文化的多元文化的知识场域。中国古代大学注重对《大学》《中庸》《论语》和《孟子》等儒家经典的学习，其核心就是传播儒家思想文化。美国教育家赫钦斯在其《美国高等教育》一书中指出：“大学是一个独立思想的中心”。西班牙著名教育家加塞特在其《大学的使命》一书中指出：“大学的第一使命是文化教学”。四是社会性。即大学具有服务社会的重要职能，肩负着服务社会的责任和使命。美国教育家博克的著作《走出象牙塔——现代大学的社会责任》一书被学术界认为是关于大学社会服务职能的经典著作，其中提出：“大学的学术研究要承担社会责任”。五是创新性。即大学是新知识、新技术、新文化、新思想的重要发源地。英国高等教育家阿什比在《科技发达时代的大学教育》一书中指出：“变革与创新是大学内在逻辑的动力”。显然，这五个方面的“大学属性特征”决定了大学教育承载着“人才培养、科学研究、社会服务、文化传承”四个方面的重要职能，进而实现促进人的发展和社会发展的基本教育功能。而大学教育的专业和学科，则是实践和实现大学教育职能的组织载体，即是彼此关联、相互支撑、各担使命、协同发展的大学组织共同体。从这个组织共同体的内部结构特征和功能作用来看，二者相互独立、相互关联、相生相伴。

众所周知，大学专业是大学课程的一种组织形式，是依据社会职业分工的需要人为划分的学业门类，大学通过设置专业实现教育与社会的对接，课程体系及其框架是专业的内核。可以说，课程是专业建设的心脏。在大学教学实践中，课程的组合及其编制是以专业为单位进行的，专业的具体组织形式可表现为教研室、工作室或课程组。而大学学科是依据知识分类体系来人为构建的学术类别，大学通过设置学科实现知识的建构与人才培养及其服务。严密的逻辑知识体系及其架构是学科的内核。在教学实践中，学科的教学组织形式可表现为学科组、研究院所或工程中心。显然，在组织结构上，专业与学科通过课程与知识之间的关系建立有机联系，具体表现在三个方面：一是依据职业岗位人才需求设计和开发课程，以此挖掘、选择、重构和整合学科知识，形成体现职业发展需要的专门化课程体系；二是依据学科知识体系设计和开发课程，形成体现学科特点的专门化课程体系；三是依据实际问题解决需要选择学科门类知识和建构学习课程，进而以实际问题研究实现学科知识与课程发展的融合[3]。

这里，无论哪一种联系方式，学科知识都是构成课程内容的细胞，课程是组合学科知识的教学科目。如果离开了学科知识，课程的组合就失去了“根”；而没有课程形式，知识的教学就没有载体。由此不难看出，在人才培养中，学科知识是教学内容核心元素，是呈树状结构发展的，是向外发散的和没有边界的，可以无穷尽生长。课程是学生学习的核心载体，是模块化的体系结构，在有限的学习时间限制下，是闭合的和有限的选择。而专业则是人才培养的基本教学单元，是若干门课程的专门化组合，因课程知识的建构及其特征差异彰显其本质属性差异。从内涵来说，专业是包括学科知识（可能是零散的或跨学科的）、课程体系（课程框架结构）、课程教学条件（师资、实训、设备等）、课程教学环境（空间、时间和情景设计等）在内的相关教学要素的单元集聚。从外在形态来看，或者从符号学的视角来看，它是大学开展专业教育的“标识”，一方面是学校组织开展人才培养的基本单位“名称标识”，是连接学校与学生学习的纽带；另一方面是学校与政府、社会对接人才培养工作的“符号标识”，是社会了解大学办学实力与水平的窗口。

基于此，学科是关乎知识发展的，学科知识的价值及其功能在于能够运用它来认识主客观世界和解决实际问题。而专业是关乎人才培养的，专业培养的价值及其功能在于以此为人才培养单元对学生传授知识、发展智力、培养能力、增长智慧，促进学生个人的发展，培养对国家和社会有用的人才。二者虽然划分的依据不同、组成要素不同、组织形态不同、发展目标不同，但是却因人才培养主线彼此形成唇齿相依、相生相伴的大学组织共同体。只不过，在建设实践过程中，基础在专业、核心是课程、根基在学科。因此，高职教育作为大学教育，无论其如何发展，必须彰显其“大学属性特征”，必须坚持高等教育发展的学科逻辑、应用逻辑与内在逻辑，必须遵循高等教育人才培养规律，在专业建设与学科建设的关系上，始终坚持以专业要素发展为基础，以专业课程建设为核心，以专业学科建设为支撑，把二者有机统一在优质高职院校（或者一流高职院校）的建设和发展过程中，坚决纠正高职教育重“专业硬件”而轻“学科软件”的错误认知，认真修补高职教育专业发展中“学科发展缺失”的“短板”，形成“围绕专业建学科、依托学科强专业”的专业与学科协同融合发展新格局。

（二）高职教育的“职业属性”决定了高职专业学科建设的“跨界”“交叉”与“融合”

高职教育是特殊类型的高等教育，与普通高等教育相比，“职业属性”是它最明显的教育差别特征。具体表现在以下五个方面：一是紧贴产业（产业链）办专业。与普通高等教育依据学科门类发展不同，高职教育是依据产业（或产业链）发展需求建设专业，即高职专业设置和建设的逻辑起点是产业发展需求。这一点，与普通高等教育以学科发展需求设置和建设专业有着根本的区别。二是对接职业岗位（群）需求设计和开发课程，即课程建设服务职业发展、融入工作系统化过程。在课程体系的架构设计及其课程建设上，普通高等教育依据学科发展逻辑及其知识类别与应用领域进行学科知识的系统设计和学科课程开发，突出学科知识的体系化建构，尊重知识发展的历史逻辑，学科知识选择的客观性和规范性强；而高职教育依据职业岗位（群）所需要的知识、素质和能力进行知识的模块化选择和项目化课程开发，突出学科知识的应用设计，学科知识选择的主观性和实践性强。三是遵循技术实践逻辑，注重教师技术知识的应用与实践。在教师专业化发展的路径上，普通高等教育注重大学教师科学知识的理论深度与前沿研究，以学术研究型教师培养为主体。而高职教育注重大学教师技术知识的实际应用与实践创新，以“双师型”教师为培养重点。四是强调和重视与企业主体开展合作育人。在人才培養模式上，普通高等教育遵循学科知识的学习认知规律，侧重知识的科学性、逻辑性、思想性和文化性，注重与行业科研院所和国内外高校之间开展学术交流与合作创新。而高职教育遵循应用知识的学习实践逻辑，侧重知识的技术性、实用性、建构性和实效性，主动依托行业、对接职业、瞄准就业，注重与企业开展合作育人和协同创新。五是注重毕业生就业能力及其职业适应性。普通高等教育秉承传统的学术思维，是以学术发展为核心要务的大学教育，以培养高水平的学术及其应用人才为首要任务，在就业问题上着眼毕业生的成长性及其未来发展力。而高职教育秉承工学结合的跨界思维，是以服务区域产业发展需求为核心要务的大学教育，以培养高素质的技术技能人才为首要任务，在就业问题上着眼毕业生的短期就业能力及其职业发展适应性。但是，尽管如此，作为大学教育，高职教育仍然存在着专业学科建设的重任。只不过，基于高职教育的“职业属性”特征，高职教育在专业学科建设的理念、目标、思路与任务上有所不同罢了。基于此，我们绝不能够因为高职教育初级发展阶段人才培养“低水平”而否定和质疑高职教育专业学科的存在，绝不能够把“高职教育”依然视作是普通高等教育的“压缩饼干”而“打压”高职教育专业学科的发展，绝不能够因为强化高职教育的“职业性”而忽略高职教育的“学术性”，使高职教育专业学科在观望、彷徨与等待中无序地“野蛮生长”。相反地，我们要不断地强化和回归一个“常识”：大学专业学科建设与发展是大学教育发展始终面临的一个永恒的事业。谁重视它、长期耕耘它，大学就兴旺发达，赢得尊重；谁忽略它、长期践踏它，大学就低水平重复，遭受诟病。纵观世界高等教育发展史，无不持续不断地重复着这一“常识”。可以说，专业学科建设不仅是大学教育的根基，还是大学教育通行的世界语言。而审视当前我国的高职教育，不难发现，高职教育专业学科发展的缺失，其实也在一定程度上折射出了高职院校举办者和管理者对这一“常识”问题认知的缺失。对此，作为大学教育的高职教育，必须遵循高等教育发展规律，依据高职教育专业学科发展的实践应用逻辑体系，结合当前高职教育专业学科发展的诉求，找准专业学科建设中“职业性”与“学术性”的结合点，把职业知识、学科知识、技术知识和实践知识有机地“整合”与“融合”在模块化的项目任务型课程知识体系之中，建立既具有高职教育专业学科发展特色又能够与普通高等教育专业学科体系相融通的以实践应用为特征的交叉复合型跨专业学科体系架构。

具体而言，从高职教育“紧贴专业、对接职业、服务就业”的发展特征及其与普通高等教育的专业学科发展比较中不难看出，高职教育专业学科发展具有“跨界生长”“复合交叉”和“协同融合”三个特色。所谓“跨界生长”是指高职教育的学科发展地带不限于高职教育内部，会随着高职教育与“产业界”“职业界”“企业界”“经济界”等外部合作发展中因学科知识的溢出、交流、应用和实践而持续生长。进一步说，就是在专业与产业对接、专业与职业融合、专业与企业合作、专业与行业互动、专业与事业追求、专业与创业实践、专业与就业促进的相互关联及其边界融合中，实现专业知识、学科知识、职业知识、技术知识、实践知识、应用知识等不同类型知识的生长与发展。其实，高职教育被认为是“跨界的大学教育”，是“教育界”与“产业界”双向跨界合作的大学教育，是校企合作、工学结合的大学教育，就是基于高职教育“职业性”特征及其专业建设与学科发展的“跨界思维”而言。所谓“复合交叉”是指高职教育的专业学科发展在知识的生长与发展过程中，因知识的应用、实践与创新，呈现出科学知识与技术知识、理论知识与实践知识、显性知识与隐性知识、自然知识与人文知识、职业知识与工作知识、专业知识与学科知识、哲学知识与社会知识、历史知识与现代知识、道德知识与法律知识等不同类型知识及其相互之间的交叉融合特征。正是基于高职教育具有不同学科门类知识的相互交叉、融合与影响，高职教育专业学科建设呈现出学科多元化、综合化、一体化与复杂化特征，即除了具有普通高等教育专业学科“学术性”特征外，还具有“技术性”“经验性”“实践性”“职业性”“社会性”等重要特质。从这一点来说，在高职教育中仅强调专业学术性是不够的，还必须强调专业的技术性、实践性和职业性等本质特征。过去，我们对这一点认识不够，也是导致专业学科建设及其发展滞后的重要原因。所谓“协同融合”，是指高职教育的专业学科在专业跨界发展过程中因与产业、行业、企业、职业的彼此交叉、渗透和融合而呈现出以工作项目、工程中心、岗位任务、职业问题、创业实践为关切点的专业跨学科协同发展和多学科交叉融合的综合一体化发展特征。基于此，实践应用导向是其引领发展的走向。从这一点来看，以100所国家示范校和100所国家骨干校为代表的高职院校，在提升服务产业发展能力的过程中，主动适应产业发展需求和社会服务需要，坚持问题导向，通过组建专兼教学科研团队、搭建校企协同创新中心、校企合作研发高科技产品、协作开展技术人才培训、共同开发项目课程等举措，自觉或不自觉地在重点专业的建设中开展专业学科建设，进而实现专业学科发展的“野蛮生长”，就是最具典型意义的高职教育专业学科实践发展特色[4]。

三、培育跨领域的“一流专业应用学科”是创建特色优质高职院校（或一流高职院校）的核心关键所在

学科是大学的细胞，是大学的技术核心领域。它是客观存在的，是不以人的主观意志为转移的。只要有知识的地方就一定有学科存在。大学是知识集聚之地，一定是学科发展的中心地域。从大学专业、学科、课程三者之间的关系来看，专业来自于课程，课程来自于学科，学科则通过课程影响专业。因此不难看出，办大学的根基其实是办学科[5]。毋庸置疑，不关注学科知识生长与发展的大学一定不是好大学。从这个意义上说，没有一流的学科，就没有一流的大学。换句话说，专业学科建设对高校的建设与发展至关重要，从高校核心竞争力的比较视角来看，甚至是决定性的关键作用。因此，对于高职教育而言，当前，不是要不要发展专业学科的问题，而是应该怎样发展专业学科的问题。对此，坚持问题导向，以***新时代中国特色社會主义思想为引领，借鉴和学习世界各国先进的高等教育思想，立足我国当前高职教育面临的专业学科生态位缺失这一现实问题及其发展现状，把补齐“专业学科建设短板”、培育“一流专业应用学科”作为推动高职教育内涵建设、创建一流高职院校的重要发力点，提出指导性的推动高职教育专业学科实践发展的政策建议与发展策略则是新时代高职教育内涵发展的当务之急。

（一）坚持产业导向的学科跨界融合发展路径

学科建设坚持什么方向、走什么路，事关高等教育如何培养人、培养什么样的人、怎样培养人的办学思想问题。可以说，选择正确的学科发展现实路径是专业学科建设面临的重大问题。这一点，2017年入选国家一流学科建设的95所普通高等学校已经有深深的体会和感知。眼下，已入选国家一流学科建设立项的所有普通高等院校院系掌门人都在思考“双一流”建设启动后的现实路径[5]。对此，高职教育也不例外，只是路径方向及其侧重不一样。从高职教育人才培养的规律、规格和类型特征来看，坚持产业导向、走学科跨界融合发展之路是必然选择。

1.遵循产业发展规律办学是高职教育区别于普通高等教育的重要标识。具体而言，一是依据区域产业人才需求开设专业，即把专业办在产业链上，依据产业集群发展建设专业群，实现专业群与产业链的对接与融合。二是产业政策的变化和产业结构的转型与升级直接影响和决定着高职专业结构的调整与优化。三是产业模块化发展理论，包括产品结构模块化（设计模块化）、生产模块化和企业组织关系模块化理论，为专业学科发展、组合、创新及课程模块化设计提供了依据。四是产业竞争力的发展过程及其特征对专业建设及其学科发展策略具有显著的导向作用。比如以创新导向为引领的产业竞争力发展阶段，就必然要求高职教育专业的人才培养及其模式变革向重内涵质量的创新驱动发展模式转变。五是产业融合时代的来临及其发展理论，包括产业技术渗透融合、产业间的延伸融合、产业内部重组融合、产品替代性融合、产品互补性融合等理论，为专业学科的跨界、交叉、融合发展及其课程重组指明了发展及其变革的方向[6]。如此，既能依据产业的人才需求及其结构变化动态调整专业、课程及学科结构，提高专业服务产业的能力；又能结合专业学科的技术发展前沿和专业学科理论的新发现与新突破，反哺和引领产业的转型和升级，实现专业人才培养与产业发展阶段的跨领域衔接与深度融合。

2.高职教育人才培养规格是高素质应用型技术技能人才，技术学科的跨界、交叉、重组与融合，必然伴随着以社会导向为主导的专业应用学科建设实践与发展而成为常态。所谓社会导向，是指高职院校的办学主旨在于为社会经济、政治需要服务，以促进社会生产的发展和生活水平的提高。从我国高职教育的发展及其定位来看，高职院校的办学主旨坚持的就是社会导向。这一点，在教育部的一系列指导性文件中都有体现。比如，《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》（教高[2006]16号）中就明确指出：“高等职业教育作为高等教育发展中的一种类型，肩负着培养面向生产、建设、服务和管理第一线需要的高技能人才的使命”；《教育部关于推进高等职业教育改革创新 引领职业教育科学发展的若干意见》（教职成[2011]12号）中进一步明确：“高等职业教育必须准确把握定位和发展方向，自觉承担起服务经济发展方式转变和现代产业体系建设的时代责任，主动适应区域经济社会发展需要，培养数量充足、结构合理的高端技能型专门人才”。基于此，在“学”与“术”、“基础”与“应用”的关系上，高职教育则偏重于“术”和“应用”。相应地，高职教育专业在常态化的建设和发展中，必然面临产业发展中技术生产、技术推广、技术转型、技术升级与技术创新等实际问题，其中包括知识、观念、思想、理论、科技、体制、政策、环境、管理、人才等多方面的彼此胶着的复杂的综合问题。而要有效解决这些实际问题，则必然涉及跨学科、多领域的纵横交错的综合知识，必然涉及技术知识与人文知识、管理知识、实践知识等的交叉、重组与融合。基于此，以产业发展需求问题为导向，正视产业发展实践中面临的跨专业、跨领域、跨学科知识问题，坚持专业学科跨界融合发展，把学术思想融入在问题的解决和技术的应用过程中，实现高职教育学术性、职业性、专业性、技术性的协同发展与融合创新，促进专业与学科、课程一体化建构[7]，推动高职教育一流专业学科建设中的应用学术突破，培养以问题解决能力为核心能力的应用型高素质技术技能人才，就成为高职教育专业学科发展的现实路径。

3.高职教育的职业属性特征确立了我国高职教育人才培养过程中独特的工学结合、产教融合培养类型特色。目前，这一特色的发展正从“工作世界”向“产业世界”，或者说从职业岗位群走向产业岗位群。从这二者的差别看，主要有三个方面：一是领域差别。职业是具体的微观工作领域，是相对稳定的，范围有限。而产业是抽象的宏观的同类职业工作领域的集合，是持续动态变化的，范围较广。二是技术水平差别。职业岗位工作所需要的技术水平在特定阶段是有标准和规范要求的，是比较成熟并可长期遵循的。而产业发展的技术水平则随着产业发展阶段的层级变化而变化，存在着跃阶性和不连续性。三是发展规律不同。通常，企业职业岗位的发展程度取决于产业发展的成熟度，产业发展越成熟，职业岗位就越来越相对稳定。而产业发展的规律则取决于科技的创新及其发展水平。通常，科技创新越快，产业转型发展就越快。基于此，在专业建设及其人才培养上也存在着较大的差别。工学结合是基于相对固定的职业岗位开展的，课程开发是基于工作过程的典型工作任务，知识的学习与实践侧重于职业岗位当前所必须的素质与能力，工学结合的本质是教育通过企业与社会需求紧密结合。而产教融合则不同，它是基于产业领域的，它所面对的职业岗位群是动态变化的，随着时代的发展和技术的创新，传统的职业岗位可能消失，新的职业岗位群可能生长，知识的学习与实践侧重于培养学生适应产业发展需求的核心素养和关键能力，产教融合的本质在于教育与产业的协同发展。可以说，“产教融合”人才培养模式的提出与实施，标志着高职教育人才培养从基于“工作世界”走向“产业世界”，从侧重面向当前的短期就业走向侧重面向长远的发展就业，彰显了我國高职教育发展的时代特征及其人才培养特色。相应地，坚持以产业导向引领专业应用学科发展，既保持高职教育专业学科发展的社会导向思维，又突出高职教育专业应用学科发展的具体方向和领域，促进和推动高职教育专业学科的可持续发展，必然成为高职教育开展跨学科应用研究的理性选择。

（二）树立学科生态化的协同发展理念

学科认知的模糊与缺失，是当前高职教育专业学科发展面临的首要问题。从根本上而言，高职教育专业应用学科的发展还是一个新生事物，其生长和发展的规律尚处于实践探索发展阶段，有待进一步的研究和认知。但是，可以借鉴高等教育学科发展的普遍性规律，遵循高职教育专业应用学科发展的实践逻辑，总结高职教育专业应用学科发展的实践经验，坚持问题导向，加强对高职教育学科理论与实践的研究，树立学科生态化的协同发展理念，提高对高职教育专业学科发展理论的认识，防止和避免机械学习和简单模仿普通高等教育专业学科发展模式，系统规划高职教育专业应用学科发展体系，构建形成体现高职教育类型特色的跨界融合的专业应用学科体系，是当前建构高职教育专业应用学科体系的重要思想基础和发展前提。具体可从两个方面予以切入：

1.坚持马克思主义关于人的全面发展思想。专业学科建设的本质是更好地服务和支撑专业人才培养，是提升专业发展的品质。而人才培养作为当前高职教育的核心使命，在专业学科建设中首先就必须以马克思主义关于人的全面发展思想作为指导思想，把教育与生产劳动相结合贯穿到高职教育专业人才培养的全过程，把专门教育与自由教育相结合的高等教育思想落实到高职教育专业学科建设之中，建立起以思想政治理论学科为核心、以跨领域专门技术应用学科为重点、以综合人文素质应用学科为基础的高职教育专业应用学科架构，实现高职教育促进人的发展与促进社会发展的价值的协同统一。

2.吸取专业学科生态系统化发展理论精华。高职教育专业学科体系是高等教育专业学科体系的有机组成部分，其本身就是客观存在的学科生态子系统，受到由社会生态、自然生态和价值生态组成的社会环境、自然环境和规范环境的影响与制约。为此，要基于高职教育发展的生态空间，特别是“产业世界”的人才发展需求，按照适应性理论、生态位理论、共生理论与竞争理论等生态学理论提供的发展思路[8]，系统设计、思考和建构高职教育专业应用学科协同发展的专业学科体系，形成适应产业发展需求、生态位交错关联、相互交叉融合、共生竞争发展的专业应用学科生态链。

（三）构建专业学科融合发展模式

模式发展缺失也是当前高职教育专业学科建设面临的突出问题。而学科建设模式的选择和构建则关系到大学学科建设的核心。哈佛大学、麻省理工学院、斯坦福大学等世界一流大学及其学科建设模式的经验表明[9]：世界一流大学都有自己一流的学科及其学科建设模式。此外，从王洪才、顾海良等专家学者的观点来看，对“双一流”建设的根基在于学科的认识已基本形成共识。比如，王洪才认为：“双一流”建设的重心在学科[10]。顾海良认为：“双一流”建设要坚持以学科建设为基础[11]。而从根本上说，无论其一流学科及其具体学科建设模式如何变化，都存在一个基本的共同属性特征，即表现为主体学科、主干学科、支撑学科和特色学科的有机统一，其综合体现于学科体系的完整，卓越依赖于学科特色的突出，活力来源于学科之间的协调。其中，主体学科是大学的基础，主干学科是大学的品牌，特色学科是大学的优势，支撑学科则预示了大学发展的潜力。其实，这反映了高等教育专业学科建设模式的一般规律。高职教育作为高等教育的一种独立类型，其学科建设模式必然也遵循这样的规律。只不过，在实现路径、模式组合、发展方向、组织建构、应用领域等诸多方面有所不同罢了。从当前高职教育产教融合人才培养模式凸显的跨领域、跨学科、跨行业、跨部门等跨界人才培养特征和高职教育课程改革呈现的课程项目综合化、课程知识模块化、课程性质职业化、课程方向人文化等发展特征来看，结合中共教育部党组关于印发《高校思想政治工作质量提升工程实施纲要》的通知（教党〔2017〕62）要求，对高职教育专业学科融合发展模式可以从学科、社会、学习者、产业、政策等方面进行设计和建构：一是依托课程载体进行跨学科关联融合发展研究。这里主要涉及基础学科之间的交叉与融合和基础学科与应用学科之间的交叉与融合。二是依托社会问题导向进行学科与社会实践的融合研究。三是依托学习者职业倾向开展学科与能力素质培养融合研究。四是借鉴普通高等教育专业学科发展路径及其发展规律，从遵循产业发展规律的视野，加强高职教育专业应用学科融合发展规律研究。五是从高职教育创新驱动发展的视角，加强对高职教育专业应用学科融合发展应有地位与作用的现实研究与政策探究。

参考文献：

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[2]侯长林.现代大学教育名著解读[M].北京：人民出版社，2016：8-15，113-121，136-139，155-156， 242-245.

[3]潘懋元，王伟廉，等.高等教育学[M].福州：福建教育出版社，2013：106-146.

[4]游明伦.新时代高职产教融合人才培养模式的变革与创新[J].铜仁学院学报，2018（2）：57-67.

[5]樊丽萍.建设“双一流”重在选择正确的学科发展路径[N].文汇报，2017-09-24（003）.

[6]王述英.等.产业经济学[M].北京：经济科学出版社，2006：303-404.

[7]周光礼.“双一流”建设中的学术突破——论大学学科、专业、课程一体化建设[J].教育研究，2016（5）：72-76.

[8]翟亚军，等.基于生态学观点的大学学科建设应然研究[J].科学学与科学技术管理，2006（12）：111-115.

[9]翟亚军.大学学科建设模式新解——基于世界一流大学的分析[J].学位与研究生教育，2009（3）：42-47.

[10]王洪才.“双一流”建设的重心在学科[J].重庆高教研究，2016（1）：7-11.

[11]顾海良.“雙一流”建设要坚持以学科建设为基础[J].中国高等教育，2017（19）：15-16.

责任编辑 韩云鹏