从补偿到义务：新时代职业教育校企合作机制研究

摘 要：职业教育发展史是校企双主体间关系的演进史。目前我国职业教育中校企间形成了补偿性群体团结，限制了人才培养规格的提升，降低了校企双方参与的动力，加剧了外部力量控制的成本。按照十九大对校企合作提出的新要求，新时代职业教育校企间应形成义务性群体团结，推动政府主导者向推动者角色转型，推动毕业生市场化培养向定向式培养转型，推动约束的外部控制向内在依赖转向。

关键词：补偿性群体团结；义务性群体团结；职业教育；校企合作

作者简介：王松（1982-），男，湖北武汉人，长沙民政职业技术学院副教授，研究方向为社会学与社会工作、职业教育校企合作。

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2018）09-0045-05

十九大报告中，以***同志为核心的党中央从治国理政的高度将校企合作定位为发展职业教育的重要抓手，强调“完善职业教育和培训体系，深化产教融合、校企合作”。***同志还多次深入职业院校与职业技能公共实训中心考察调研，并在多个场合就深化校企合作提出殷切希望，提出要“坚持产教融合、校企合作，坚持工学结合、知行合一，引导社会各界特别是行业企业积极支持职业教育”。毫无疑议，深化校企合作是办好职业教育的关键，是办出特色的必由之路。有关职业教育校企合作的研究已不再新鲜，在中国知网中以“校企合作”为关键词可以检索到6.3万余篇研究成果。分析现有成果可以勾勒出目前的研究框架与发展趋向：研究对象从单一的学校主体转向校企双主体（或政行企校等多主体），研究内容从倡导式的“为什么要做”转向反思性的“如何做”，研究范式从教育研究转向跨界交叉研究。鉴于此，本文基于跨界视角分析，运用赫克特的群体团结理论分析校企双主体间的关系，探寻新时代职业教育校企合作机制的建构策略。

一、职业教育发展史是校企双主体间关系的演进史

德国“双元制”、英国“现代学徒制”、新加坡“教学工厂”是职业教育的典范，从中可以窥探出职业教育发展的演进史。在德国，“双元制”先于职业教育发展，最初萌芽于企业培训与进修学校，企业与进修学校平行运行，相互孤立地推动职业教育的发展。20世紀30年代末期政府重视职业教育，推动进修学校转型为职业学校，深化“双元制”职教模式，由职业学校与企业间正式合作共同培养学生，由于成效显著，德国直接将职业教育命名为“双元制”职业教育[1]。在英国，经过两次工业革命与第三次科技革命，20世纪70年代开始大力发展系统培训与职业教育。早期学校教育重理论轻实践，毕业生无法满足企业需求而面临危机[2]。20世纪90年代开启了现代学徒制改革计划，由学校与企业合作完成教学任务，学生在企业学习技能，在学校学习普通知识与理论，经双方考核后获得相应的证书。在新加坡，现代职业教育经历了两个发展阶段，即学校主动寻求与企业的单向合作阶段与校企深度合作的双向合作阶段。前一阶段，学校主动寻求企业的支持，形成乞丐型、传教士型校企合作关系；第二阶段，学校为企业科研攻关及培养生产操作人才，企业为学校提供真实生产环境供学生实习实训[3]。

我国职业教育发展经历了三个阶段。第一阶段，20世纪90年代前，传统职业教育发展时期。受苏联办学模式的影响，我国职业教育采用行业特色的办学体系[4]，如交通部门举办交通职业院校、民政部门举办民政职业院校等。这一时期，在行业部门的领导下，学校、企业间是一体化发展，毕业生统一分配到行业所属的企业中就业。第二阶段，20世纪90年代末期至2012年，从传统走向现代职业教育发展的过渡探索时期。2012年，党的十八大报告作出“加快发展现代职业教育”的战略布署，我国职业教育发展进入新的时期。为顺应国家机构调整，解决办学条块分割的问题，职业院校划归教育部门或地方政府管理，正式回归市场，开始面向社会、企业培养技能型人才。这一时期，职业院校面临发展困境，毕业生在就业中没有岗位技能优势。因此，国家示范校开始主动尝试本土化的校企合作（类似于上述的乞丐型、传教士型），谋求可持续发展。第三阶段，2012年至今，现代职业教育发展时期。国务院印发了《关于加快发展现代职业教育的决定》明确“鼓励行业和企业举办或参与举办职业教育”。2018年初，教育部等六部委联合出台印发的《职业学校校企合作促进办法》：“产教融合、校企合作是现代职业教育的基本办学模式”。截止2016年底，经过政府、行业、学校及企业多方共同努力，职业院校合作企业近16万家，校均超过120家；全国职业教育集团数量1406个，共有成员35945个，其中行业企业占比近73%”[5]。这一时期，校企合作逐渐普及化、大众化，校企双主体间形成双向互动的合作关系。

从以上国内外职业教育发展历史回顾可以发现：一是现代职业教育在发展初期，都经历了毕业生不适应企业、市场需求的发展困境；二是职业院校积极改革，主动寻求与企业的联系，形成学校与企业间单向度合作关系，最后实现校企间双向互利共赢的合作关系。三是随着校企间主体关系良性发展，职业教育也得到发展，校企合作模式便成了本国职业教育的代名词。简言之，职业教育发展史是校企双主体间关系的演进史。

二、我国职业教育中校企间补偿性群体团结的形成及特征

美国社会学家赫克特是理性选择理论流派分支理论——群体团结理论的代表性人物，长期致力于理性的、资源占有最大化的行动者如何与其他行动者或群体创造和维持规范结构的研究。他根据群体间共有物品的生产与消费，将群体类型划分为补偿性群体与义务性群体。其中，补偿性群体是为市场而不是为自己消费生产共有产品，行动者付出的补偿可以从其他群体中获得，因而，这类群体中行动者是少有高度依赖的，还容易滋生出许多搭便者的行动者；义务性群体是为行动者自己消费而生产共有产品，共有产品对于群体内成员的集体目标具有很大的贡献，这类群体中行动者是高度依赖的[6]。

我国职业教育的主旋律是“发展现代职业教育”，而现代职业教育的实质是通过“产教融合、校企合作”培养技术技能型人才。前面已论述了职业教育的发展是校企双主体间关系的演进史。校企是学校、企业两个理性行动者，合作是两个行动者间群体团结的形式。赫克特认为，所有非原生社会现象都可以运用群体团体理论解释。当前我国现代职业教育的校企间双主体关系属于补偿性群体团结，其特征显著体现在以下三个方面。

第一，作为“共有产品”的毕业生面向市场。理性选择理论认为，群体形成并得以维持主要在于提供共有产品。学校与企业间相互合作的基础的确是毕业生，学校借助企业现实工作环境与高级技能型人才资源培养学生技术技能，企业借助学校的系统教学功能与项目科研、创新型人才资源培养“潜在员工”的职业知识与素养。校企合作群体的“共有产品”就是毕业生。当前校企合作形式主要是注重专业岗位群核心技能培养的短期学生实践，而注重合作企业文化与岗位技能要求的深层次“订单式联合人才培养”合作较少。毕业生并没有面向合作企业，而是面向市场与更广阔的用人单位，合作企业可以在市场上或其他院校招聘到更合适的员工[7]。因此，合作企业对校企合作关系的依赖降低，不需要“付出”也能在市场里选聘到人才的“搭便车”企业也逐渐增多。

第二，合作关系的“两极化”倾向非常明显。分析两主体的性质，校企合作具有企业的“市场”属性，又具有学校的“教育”属性，真正规范有效的校企合作应当是教育与市场属性的统一。华东师范大学的石伟平教授在调研的基础上提出校企合作规模扩增的目标已经基本实现，但是当前校企合作有很多“失范现象与潜在风险”[8]，具体表现在合作关系的“两极化”倾向非常明显，即合作仅凸显某一个属性而忽视另一项属性。比如学校打着实习实训的“旗号”将学生送到行业企业从事低端工作，企业也认为实习生是“万精油”或“免费劳动力”等，这一现象市场属性过于浓厚而教育属性相对忽视；学校的人才培养方案与实习实训计划忽视了企业需求，学生在企业实习实训时主要是完成学校安排的实习任务与毕业项目。无论是趋向哪一极，校企“共有产品”的价值与使用价值都会下降，毕业生的技术技能优势将大打折扣，校企双方付出的成本无法从合作中得到补偿。

第三，规范合作的约束手段来自于外部力量。合作群体的约束缘于共有产品对合作双方集体目标的贡献程度，若共有产品价值较高且合作双方无法从其他地方寻找到替代品，则合作双方会非常珍惜合作关系的存续，形成一种“惧怕”被驱逐的内在约束力；若共有产品价值低下且合作双方能够从其他地方寻找到替代品，则合作双方依赖程度降低，形成一種“契约”惩罚式的外在约束力量。当前，我国校企双方的合作处于浅层次，难以达成实质性的合作[9]，有效的利益分担与分配机制尚未形成，学校实行开源策略没有建立甄别遴选机制使得对企业参与的约束非常有限，企业单方终止合作关系造成学校的各项损失要么“自认倒霉”，要么依靠契约外的第三方力量介入。现阶段合作关系的维持主要依赖于非正式情感（社会责任感、道德等）与正式的政策法规等，“惧怕”被驱逐的内在约束力尚未形成，合作时常陷入困境。

三、新时代职业教育校企合作的新要求与补偿性群体团结面临的挑战

（一）新时代职业教育校企合作的新要求

十九大发言人、中央编译室主任冷溶强调，新时代是从党的十八大开启的，党的十九大明确了新时代党的建设的新要求[10]。十八大明确“加快发展现代职业教育”，十九大作出了“完善职业教育和培训体系，深化产教融合、校企合作”的战略布署。具体而言，新时代职业教育校企合作的新要求包括：

一是“校”：学校，即建设开放融入产业元素的学校。新时代谈校企合作，目的是提高职业教育人才培养质量，提升职业教育服务区域经济社会发展的能力。职业学校在人才培养方案制订、课程体系设计、教学过程与考核方面融入核心岗位群及岗位过程的知识与技能需求，还要融入合作企业文化、岗位需求等要素，把职业院校办成开放融入先进产业元素的学校。

二是“企”：企业，即大力发展优质产教融合型企业。职业教育中企业角色有明角的定位，只有符合特定条件的企业才有资格参与职业教育活动。《职业学校校企合作促进办法》规定“鼓励省级人民政府开展产教融合型企业建设试点”，这里产教融合型企业是参与企业的条件界定。大力发展产教融合型企业，充分发挥优质企业引领示范作用，确保校企合作质量的整体提升。

三是“合”：结合，即平衡校企合作利益与责任关系。职业教育校企合作的“合”是核心，要在“合”上下功夫。校企合作有两个结合点，即服务高素质技能型人才与服务区域经济社会协调发展的结合点、企业与学校间的利益与责任结合点。合作主体要寻求学校、企业、行业以及学生成长和国家战略之间的利益均衡点，构建资源共享、责任共担的体制机制。

四是“作”：作为，即提升校企合作质量与规范水平。新时代的校企合作不再是“有没有”与“有多少”，而是强调“是什么”与“怎么样”。根据共有产品的特性，将依赖性作为激励因素，清晰界定合作边界，明确合作目标任务、内容形式与权利义务等必要事项，提升校企合作质量与规范水平，实现校企合作服务人才培养、服务区域经济社会发展的功能。

（二）当前职业教育中校企间补偿性群体团结面临的挑战

校企间补偿性群体团结在职业教育发展进程中发挥了积极作用，推动了校企合作规模扩增，实现了合作办学经验积累。面对新时代新要求，校企间补偿性群体团结已无法适应现代职业教育体系建设，面临着挑战。

挑战一，限制了人才培养规格的提升。教育部职成司于2012年颁布了410个专业教学标准，2017年启动修（研）订工作，从国家层面提出了基础性的人才培养规格。校企间补偿性群体团结的职业教育主要采用国家专业教学标准，人才培养的素养具有普适性、知识具有基础性、技能具有通用性，没有融入合作企业需求而深化国家标准，限制了人才培养规格提升。因此，合作培养的毕业生进入企业后也没有独特的优势，同样会出现高离职率、低晋升空间的尴尬现象。

挑战二，降低了校企双方参与的动力。校企合作的最优状态是合作双方取得正外部效应，均能“获利”。校企间补偿性群体团结要么过于强调教育属性，影响了企业参与的效应溢出；要么过于强调市场属性，给学校带来负外部性。这种现象对校企合作的生态环境造成恶劣影响，校企间互信程度受损，降低了校企双方参与的动力与热情，过分依靠政府行政手段或资金激励维持校企合作规模数量。尤其是，在一定程度上还削弱了国际性、规模大、效益好的企业参与校企合作的信心。

挑战三，加剧了外部力量控制的成本。由于补偿性群体团结程度不高，群体的控制能力不强，主要依赖外部广泛的监控与惩罚，增加了社会控制成本。校企间补偿性群体团结依赖地方政府扶持，将市场行为与政府捆绑在一起，由政府行政干预、奖补激励等形式主导校企合作的发展。显然，政府主导式的校企合作，极大推动了校企合作规模的增长，但在一定程度上背离了国家放管服改革，也加剧了行政资源与资金投入成本。

四、新时代职业教育校企合作机制的构建策略

站位新时代，直面新挑战，谋划新发展。我国职业教育校企合作主要任务是提升校企双主体间群体团结程度，在补偿性群体的基础上发展出义务性群体团结。

新时代职业教育校企合作机制就是校企双主体间形成义务性群体团结。如图1所示，校企义务性群体团结的结合点在共有产品——毕业生，校企间合作关系的存续依赖于双方对共有产品的珍惜（合作中止的代价是高昂的）。外部力量是政府、行业企业，在校企合作关系扮演“助推器”的角色，发挥补充功能，指导、推动校企合作的良性发展。

（一）落实国家放管服政策，积极推动政府主导者向推动者角色转型

新时代职业教育校企合作机制的构建首要任务是解决校企合作与政府的关系及政府在其中扮演的角色。由于此前校企间处于补偿性群体团结关系，学术界基本主张“政府主导”，政府对校企合作共同体的构建及其利益相关方的发展起着极为重要的影响[11]。但是当前及今后很长一段时间内，这种主导角色不仅不会促进校企合作发展，相反会降低校企参与的积极性及创新动力。《职业学校校企合作促进办法》为政府角色转化指明了方向即“校企主导、政府推动”，政府不再以直接主体的形象出现在校企合作中，而是以宏观的政策规制手段或间接的市场化手段推动校企合作质量的提升。

（二）增强共有产品的专属性，积极推动毕业生市場化培养向定向式培养转型

目前，诸多研究者在国际比较研究中提出将学校的学生培养与企业开发项目作为联系点寻求互惠共生，意味着学生与科研是双方依赖的基础。但是，我国职业教育既是教育类型，更是教育层次，项目研发能力始终是职业院校的短板，如前所述，义务性群体团结的共有产品同样为“毕业生”，只是需要增加共有产品的价值，增强共有产品的专属性，培养符合合作企业文化与知识、技能需求的毕业生。因此，企业要参与到学校教育的全过程中，包括人才培养方案的设计、课程标准的制订、核心（专属）技能型课程的讲授、实习岗位的提供与指导等。

（三）注重校企同质文化培养，积极推动约束的外部控制向内在依赖转向

校企合作由校企主导，双方关系程度在于双方对共有产品的依赖程度。义务性群体团结对共同产品的高度依赖与控制能够降低外在赏罚的投入，将外在正式控制作为一种补充力量存在。校企双方在利益结合点上自愿组合，签订合作协议，由协议内容约束双方行为。在此基础上，赫克特还提出了一系列监控的经济手段，让群体双方加入某一公共仪式或通过吸收与训练营造同质性文化。在具体实践中，一方面，校企双方可以加入具有严格准入条件的主体类型，如有订单班才能申报一流高职院校或一流专业，有深入参与的企业才能被认定为产教融合型企业。另一方面，校企双方发掘或培育共同文化，形成文化深度融合，减少校企双方对行为理解的误差。

参考文献：

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[5]中国职业教育集团化办学年度发展报告（2017）[EB/OL].（2017-12-04）.http：//www.chinazy.org/models/adefault/news_detail.aspx？artid=65212&cateid; =1517.

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[9]徐叶军.高职院校校企合作人才培养模式的发展困境及解决路径[J].教育与职业，2018（2）：41-44.

[10]冷溶解读“新时代”：十八大开启 十九大描绘宏伟蓝图[EB/OL].（2017-10-26）.http：//www.china.com.cn/19da/2017-10/26/content_41796725.htm.

[11]戴汉冬，石伟平.职业教育校企合作共同体的内涵、要素、价值和建构[J].中国职业技术教育，2015（10）：59-63.

责任编辑 肖称萍