高职教育类课程“双导师制”：意义、模式与构建策略

时间：2024-05-08

摘要：推行教育类课程“双导师制”，是贯彻落实国家“教师教育师资队伍优化行动”的重要举措。高职院校主动试行教育类课程“双导师制”，有利于师范生、教师的发展、课程体系和人才培养模式的改革与完善。探索实施教育类课程“双导师制”——“教学名师驻校工作室模式”和“C-G-S”校际导师合作模式，首先，在制度建设层面应尽快建立政府统筹规划的教师人才市场机制、正式确立基于公益的专业属性、建立健全国家专业教学标准与教师资格认证体系、建立完善的双导师制度；其次，在条件支撑层面需营造全民关心支持的共识、构建科学合理的专业课程体系、构筑稳固而和谐的师师、师生关系。

关键词：“双导师制”；意义；模式；制度；条件；高职

作者简介：宋兴甫（1981-），男，河南泌阳人，驻马店职业技术学院讲师，研究方向为职前教师教育与中国古代文学。

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2018）09-0056-07

教育类课程“双导师制”，自2007年9月在6所部属师范大学试行以来，在一定程度上提升了我国职前教师教育的办学水平并推动了教师教育职前职后一体化格局的形成。我国“实施教师教育振兴行动计划，建立以师范院校为主体、高水平非师范院校参与的中国特色师范教育体系”[1]的号角已经吹响，通过对教育部网站2015-2018年公布的高等职业教育专业设置备案和审批结果相关通知的统计显示，我国高职院校教育类专业获准设置比率从2015年的39.30%增加到2018年的61.67%。“从专业类别上看，基本涵盖了早期教育和中小学教育，其中涉及九年义务教育的专业居多，同时也包括特殊教育专业”[2]。因此，有必要尽快构建并实施教育类课程“双导师制”。但是，截至目前，其构建的意义、模式和策略尚有待于进一步探索。

一、高职教育类课程“双导师制”的意义

职业教育是以促进就业为导向、以培养职业能力为目的教育类型，与此同时，它又被称为跨界教育，较之于高职院校理工科专业而言，教师教育类专业属于教育行业内不同教育层级的合作。与以往其他高校不同的是，高职教育类专业希望通过教师教育类课程“双导师制”模式，来提升高职师范生的教育实践能力。下面，拟从学生、人才培养模式、教师、课程体系等四个层面进行分析。

（一）有利于提升师范生教育实践技能

《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》（教师〔2011〕6号）中要求：“加强教育见习，高校和中小学要选派工作责任心强、经验丰富的教师担任师范生实习指导教师”。因为目前“师范生教育实践依然是教师培养的薄弱环节，师范毕业生的教育教学能力尚不能完全适应中小学的需要”，并建议“全面推行教育实践‘双导师制”。2018年发布的《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》也明确指出：“实施教师教育振兴行动计划，建立以师范院校为主体、高水平非师范院校参与的中国特色师范教育体系，推进地方政府、高等学校、中小学‘三位一体协同育人”，切实提升师范生教育实践技能。因此，教育类课程“双导师制”，实则是要求高校、中小学教师在分工、合作中指导并提升师范生教育实践技能。

（二）有利于促进教师培养模式的转型

教育部试行教育类课程“双导师制”，是为了改善教师教育课程，促进教育全面革新，特别是建立健全现代教师教育体系。传统的职前教师教育包括理论学习和实践学习。随着教师教育的转型发展，教育经费由公费转为自费，其就业也由“国家分配”到“自主择业”。同时，不少师范院校的附属学校随之“脱轨”，师范生校外教育实践成了教育领域内不同层次教育间松散的协作关系，这直接导致了师范生教育实践技能的差强人意，并由此带来就业的不景气。师范院校尚且如此，高职院校可想而知。因此，在高职教育类专业肩负着为我国中、小、幼、特校提供师资的背景下，积极促进教育类课程“双导师制”以适应变革的需要，可能是教师教育人才培育方式的转型的必由之路。

（三）有利于助推职前职后教师的成长

《教育部关于加强师范生教育实践的意见》（教师〔2016〕2号）“全面推行教育实践‘双导师制。师范生教育实践由举办教师教育的院校教师和中小学教师共同指导”。这一方面要求高职校教师要了解一线教师的实际教学困惑，并摸清师范生的初始就业岗位需求；另一方面“双导师”在共同指导师范生教育技能的过程中要开展合作与对话，并建立校际教师科研共同体和学习共同体，尤其是中、小、幼、特校教师的教学实践与经验在与高职校教师理论相“碰撞”中释疑解惑，如此以来，中小学教师在师范生指导上，由边缘性参与转变为中心参与，同时，也实现师范生在工作场所学习。二者在教育類课程“双导师制”的协作中，可以实现相互依赖、相互促进的专业化发展。

（四）有利于师范专业课程体系的完善

课程体系是一个专业人才培养质量的重要保障和有效抓手。教育类课程在教师教育类专业中更是举足轻重，然而，我国高师现行课程设置存在以下不足：教育类课程功能及与实践的结合有待加强、对基础教育的回应不够敏锐、师德课程与课程设计类课程有待提质增效等[3]。因此，课程体系应由“专业性向基础性、综合性转变”[4]。目前高职教育类专业的课程体系基本是高师的“压缩版”，高职院校实施教育类课程“双导师制”，不仅有助于高职生与就业岗位和校外实践导师的磨合与相处，而且有利于掌握中、小、幼、特校一线教师的所需与必需。同时，有利于高职校根据师范生的教育实践反馈，结合专业师资与校际间软硬件资源，重新建构师范教育专业课程体系，在“双导师”的持续合作与学研进程中，逐步推进师范专业课程体系的完善。

二、高职教育类课程“双导师制”的模式

国外对师范生教育实践技能的培养路径影响较大的有英国的“以中学为本，双导师‘合作式培养”和美国的“以中小学为载体，双导师专业化协同发展式”[5]培养。两者的共性是，师范生初始就业岗位的归属单位——中小学校参与到了职前教师的培养中来，并以不同的形式发挥重要作用。相对于国外，我国高职的发展定位是“立足地方，服务区域”，即构建什么样的高职教育类课程“双导师制”发展模式应以各高职校自身的区域资源来定。笔者认为，不同类型的高职校可以根据实际对依托“影子教育”①的教学名师工作室模式和“高职院校—地方政府—中小学校”（以下简称“C-G-S”）校际导师合作模式做出选择。它们不仅是我国高职教师教育专业实施教育类课程“双导师制”的两种理想模式，而且更是我国教师教育专业改革的方向和目标。随着未来教师带薪休假模式的开启和高校教师创新创业政策的落地，使得这两种模式的实行成为可能。

（一）高职教育类课程“双导师制”的模式

1.教学名师驻校工作室模式。教学名师驻校工作室模式是高职校根据区域内教师业态的总体需求调研、培养规格定位以及专业课程体系构建达成后，依托本区域乃至全国范围内的中小学名师资源，由高职校系、部将其聘请为兼职教师并为之建立教学名师工作室。即通过合同制的形式聘任中小学名师进驻高职校，担任师范生的教育实践技能教学。教学名师驻校工作室模式包括以下关键性要素：首先，教学名师具有良好的师德、坚实的理论与实践功底和强烈的职业责任感与社会使命感，这是入驻的基础；其次，教学名师还应该具备较充裕的可供支配时间，这是入职的条件；第三，高职校应提供适宜的软硬件配套（尤其是有诱惑力的薪资和人性化的制度环境），这是模式良性运作的保障。

这种模式的内在优势在于三点：第一，可以整合区域内基础教育教研室和各地松散的地方名师资源，集中发力教师教育。这一方面有利于教学名师自身教育实践技能的传承，另一方面有利于形成区域性的教师教育派别，这对于国家教师教育体系的建构和发展大有裨益；第二，作为一种个人与组织的合作模式，若时间和薪资有保障，更容易达成。但是，其不足在于教学名师多将个人教学经验传授给师范生，但无法将个人经验与现有课程体系精准对接；第三，教学名师进驻高职校开展教育实践技能培养属于个人行为，无法给师范生提供现场版的有中、小、幼、特等学习者参与的课堂情境。

2.“C-G-S”校际导师合作模式。“实施教师教育振兴行动计划，……推进地方政府、高等学校、中小学‘三位一体协同育人”[1]。“C-G-S”校际导师合作是高校主动以师范生教育实践技能培养为纽带与其初始岗位所属单位建立协作共赢关系，早期地方政府的介入与推动往往是一个较为普遍的外在条件（对公办中、小、幼校尤需如此）。这一模式，需具备两个最基本的条件：第一，离不开“C-S”模式中“双导师”间业已形成的教育共识，以及彼此在自愿基础上签署的契约式合作框架；第二，也是最重要的一点——校际导师间、师生间的亲密合作关系最终一定是双向度的“内生模式”而非单向度的“外推模式”，亦或最终由“外推模式”转为“内生模式”。因此，必要时需要地方政府（“G”）的介入与协调。

“C-G-S”校际导师合作模式的优点在于，它是组织与组织间基于互信的合作模式，它要求有先期成熟的合作框架以及相关的制度、条件保障，实施起来更加顺理成章。目前的不足大致有三点：首先，政府尚未建立敦促“C-G-S”合作的政策与制度。若将“C-S”合作写进教育法律法规，尤其是将其作为教育类专业教师专业技术职称晋级的必备条件加以考核，显得尤为关键。其次，校际间合作的时间节点对接，即中小幼校的授课时间表如何与高职校教师教育类专业师范生的教育实习、教育见习、教学观摩等教学实践内容进行有效对接；因为目前我国尚不具备用人单位与人才培养单位间整体联动培养师范生的教育共识，较为外显的是，中、小、幼、特校尚未把师范生教育实践技能培养训练列入本学校工作安排；再次，校际间合作导师的选聘与培养。“C-S”导师的核心素养和职业精神固然重要，但是校际导师间、师生间默契的关系仍然是一个值得研究与不断探索的问题。

（二）高职院校的模式选择

1.公办高职。公办高职可以依托其服务地方的能力和区域内的教育资源，基于实效性和便利性原则选择以上两种模式。尤其是可以尝试选择“C-G-S”校际导师合作模式，一方面培养师范生教育技能，另一方面实现校际导师在合作中实现共赢。但是，其实施前提是高职校和中、小、幼、特校在区域内要具有一定的美誉度抑或具有较好的服务地方的能力与基础，否则很难推进校际间的合作与互信。

2.民办高职。民办高职校获得的国家财政的生均拨款相对有限，其主要通过法人代表的持续注资和学生的学费收入获得发展供给，教育行政部门仅对其进行业务指导。尤其需要指出的是，追求辦学效益是其生存和发展的底线。同时，其对社会美誉度有较高的要求。基于此，教学名师驻校工作室模式较为理想。第一，可以充分发挥教学名师的品牌效应笼络生源；第二，可以最大限度降低办学成本，即按照外聘教师，仅给付课时薪水。

3.混合所有制高职。混合所有制高职可以依托公私兼有的管理优势，盘活现有可以发掘的合作资源，因此，两种模式都可以考虑。关键看其发展定位和专业特色，例如，以发展学前教育为主，可以考虑在两种模式的基础上，建立“校中校”，一方面满足师范生教育技能提升的需求，另一方面可以实现股东利益的最大化。

总之，高职校推行“C-G-S”校际导师合作模式还是教学名师驻校工作模式，要根据办学主体的实际来选择。就目前而言，后者更容易实现，因为后者在薪资给付上更为便利，同时，教育名师进驻高职，对于提升其影响力和学习者追随的愿望更为适切。但是，由于这属于教育名师的个人行为，提供真实教育实践场域，则是其短期内无法解决的。虽然前者较为理想，但由于分属不同的教育行政部门，存在校际导师中教学名师资源相对不足及其薪资给付困难、合作目标与其肩负的教育使命不一致等诸多亟须解决的问题，其优势在于高职师范生能在真实的教育情境中学习、体悟教育实践技能。最理想的状态是，合其两长。前一种模式中也有教学名师，并将高职师范生教育实践技能学习纳入其学校工作计划，至于薪资给付等问题留待制度层面去解决。

三、高职教育类课程“双导师制”的构建

（一）制度建设

教育类课程“双导师制”作为一项教师教育领域提升师范生教育实践能力的制度，其顺利实施首先需要解决制度层面的四个问题：尽快建立政府统筹规划的教师人才市场机制、正式确立基于公益的专业属性、建立健全国家专业教学标准与教师资格认证体系、亟待完善双导师制度。

1.尽快建立政府统筹规划的教师人才市场机制。完全市场化教师教育人才流动机制是教育类课程“双导师制”的关键性障碍。伴随着我国“985、211”以及“双一流”高校的建设，中西部高校教师出现“孔雀东南飞”的趋势，中西部高校的处境不断被人提起，其深层归因应是我国“双向选择，自主择业”的完全市场化的教师教育人才流动机制，同时，这也是上世纪九十年代中期，将“学费、就业”完全由政府买单的行为转向个人支付的后续政策效应，这一政策在当时缓解国家财政供给负担的同时，也使得在以“逐利”为首选的市场洪流中“淹没”了部分学习者从教的愿望，同时也带来了中等师范学校的急剧萎缩。很多民众希望最优秀的人才从事教育，可是在这一政策的冲击下，面向培养中、小、幼、特师资的高职教师教育类专业，出现两个窘态：第一，高流动性，进而加剧教育不公平的现实，拉大区域教育的差距；第二，稳定但较低的薪资不足以对优秀人才从教甚至终身从教具有吸引力，进而使得教师对所从事的职业忠诚度大打折扣，这一现状与科教兴国、人才强国的国家战略显然不相吻合。理想的状态是建立配套的教师岗位预警机制和独立而完善的教师人才市场“放、管、服”机制，“此外关于教师之保障，教师福利等，政府又颁布规程责令实行，俾充任教师者能安心供职，不为他事所牵”[6]，这亦可对目前完全市场化教师教育人才流动机制起到一定的抑制作用。

2.正式确立基于公益的专业属性。“明确教师的特别重要地位。突显教师职业的公共属性，强化教师承担的国家使命和公共教育服务的职责，确立公办中小学教师作为国家公职人员特殊的法律地位，……公办中小学教师要切实履行作为国家公职人员的义务，强化国家责任、政治责任、社会责任和教育责任”[1]。因此，其专业属性由目前的“国家控制”②升级为国家控制“公益性”，因为教师教育专业的公益属性是我国教育类课程“双导师制”构建的制度基础。上文已提到将所有高校教育推向市场是推行教育类课程“双导师制”的重要障碍，破解这一障碍的“钥匙”，也许就是教师教育由目前的“国家控制专业”完全升级为“公益性”专业，即对所有开设有教师教育专业的高校全面实施免费师范生政策，真正体现其公益性教育的“底色”，并以此为基础，实施“去功利化”培养——探索初中起点五年制早期教育、幼儿园、小学教育全科教师教育、七年制中学全科教师教育，高中起点五到七年制高校教师教育，形成一个覆盖早期教育—幼儿园教育—小学教育—中学教育—高校教育的现代化教师教育体系。这一体系的科学构建与运作，不仅可以解决我国教育“第一公里”的问题，还可在教育系统内部很好解决教师教育综合化改革等一系列问题。因此，确立其公益属性是实施教育类课程“双导师制”的制度基础。

3.逐步健全国家专业教学标准与教师资格认证制度。一是适时颁布教师教育专业国家专业教学标准。“在教师教育改革中，除了重视能力之外，还应该建立起一个衡量管理水平和行政部门工作效率的标准。不仅衡量受教育者是否合格的标准十分重要，同时教师教育管理调节系统也要受一定标准的约束”[7]。因为，“教师教育专业教学标准是其最基本的教学衡量尺度，虽然其涉及面广、专业较多，但是立足中小学科目尽快设置专业教学标准，不仅必须而且必要”[8]。尤其是近年来“渐进式教师教育改革模式”为教师教育提供可资参照的标准，俄罗斯“2011年出台的《师范教育标准》对师范生实习的目标、任务、方式、评价、时间等均做出了明确规定”[9]。二是健全教师资格认证制度。目前教师资格证书的获得已有“双轨制”转变“单轨制”，即由师范专业的直接申请与非师范通过考试间接申请的双轨制转向目前的“全国统考”——“纸笔测试+面试”获得几乎是终身持有的教师资格证书，其利弊我们姑且放在一边，这种通过“一过性”考试而获取的教师资格证书，显然无法与德国“三段式”的考核获取相媲美[10]。再比如，俄罗斯也建立了“严格教师考核标准为适应新的学校鉴定和教师鉴定制度”[9]。

4.亟待探索完善双导师制度。教育类课程“双导师制”，要求“双导师制”既熟知教育类课程的基本理论和规律，又身怀教育实践技能的“绝技”。然而，目前，“双导师制”存在以下五方面的突出问题：一是双导师的工作目标不够清晰。这主要源于其仍是传统师范生教育实习或见习的“翻版”，校内校外导师合作关系疏离，多元主体间关系的深度合作一直无法解决；二是双导师合作形式和内容欠丰富。“双导师制”对师范生的了解和关注不足，师范生多被安排批改作业、听课、上课、代理班主任，其中以前两者为要，校内导师注重安全，校外导师的指导方式多是通过体验学习教学技能；三是建立健全评价机制较困难。导师和师范生分属多头管理且缺少科学合理的评价指标。四是双导师的劳动绩效未得到应有的认可。五是“双导师制”指导能力和道德修養也不同程度地存在问题。基于此，官方需要探索建立并在实践中日臻完善教育类课程“双导师制”中双导师的遴选、评聘管理及待遇的相关制度。

（二）条件支撑

依托教育类课程“双导师制”，高职教育类专业人才培养模式改革取得重大进展。但是，它的落实，既需要官方制度的完善与建立，又需要以下三个重要条件的支撑。

1.营造全民理解关心教师的氛围。解决制度层面问题首要的外在支撑则是营造全民关心支持教师教育事业的良好社会氛围并与社会各领域的伙伴关系。一直以来，学校本位的教师教育占据主流，其优势在于其培养的系统性，其改革也多聚焦于职前教师教育培养的探索性实验③，在学习型社会建设日渐深入人心的今天，有必要以教师教育职前职后一体化格局来替代过去教师教育的“双轨制”（职前教师教育归高校直接执行，职后教师教育归政府直接管控）。首先，要求民众不但要关心自身下一代的成长，而且应该关注助力其成长的教师并营造教师培养与成长的社会环境。然而，目前教师在社会和教育场域中的成长生态愈来愈尴尬④。有意思的是，“一项最新调查显示，逾九成中国民众希望全社会最优秀的人来当教师，超过七成民众确认老师是曾经对自己影响最大的人之一”[11]；其次，将教师回归到人的位置上。“人民教师”曾是一个无上荣光的职业，但是，社会也应该清醒地意识到教师也是普通人，也有普通人的七情六欲。难怪葛剑雄提出“‘钱学森之问不是问大学，而是问社会，我想钱学森本人心里也很明白。中国教育存在的问题，更多是要问社会，而不要仅仅问大学”[12]。

2.构建科学合理的专业课程体系。科学合理的专业课程体系是教育类课程“双导师制”实施的重要保证。“教师教育课程广义上包括教师教育机构为培养和培训幼儿园、小学和中学教师所开设的公共基础课程、学科专业课程和教育类课程。本课程标准专指教育类课程”⑤。教育类课程历来被看作是培养师范生教育技能的核心课程，但是，职前教师教育课程体系由“公共基础课程、学科专业课程、教育类课程”这三部分构成，片面强调一个方面，是不行的。仅仅强调实践性教学之一——“教育类课程”显然是不行的[13]，因为“科学家的学科知识与教师的学科知识是不一样的，教师必须把学科知识心理学化，以便学生能理解”[14]；同时，“公共基础课”是形成情感、态度与价值观的显性课程，也不容忽视。因此，建构科学合理的教师教育类专业课程体系，既要把师范生教育实践技能培养放在突出发展的位置，又要兼顾师范生基本知识的储备，在二者之间还应该渗透“立德树人”的教育价值观。换言之，在以“应会”为主、“应知”为辅的教师教育类课程目标的引领下，在学习者修业时限和学习能力双重有限的背景下，融入“立德树人”教育目标，将学业精进与思想修养有机融合，进而建立科学合理的专业课程体系。

3.构筑稳固而和谐的师师、师生关系。“任何类型的社会实践都可以促进稳固的学习。但是，活动的类型和个体参与的程度对社会学习的质量和类型来说才是至关重要的”[15]。师师、师生关系的良性发展是教育类课程“双导师制”成功的关键。教育类课程“双导师制”效果呈现的关键环节在于稳固而和谐的师师、师生关系构建。如上文所述，短暂而松散的教育类课程“双导师制”合作关系与其初衷是不相吻合的，这里的“稳固”，不仅指代时间的固定性，而且指代彼此合作关系的紧密性；“和谐”，既指表面的人际关系融洽，又指学习密度和深度对接后的“琴瑟和鸣”。由于教师教育技能是默会知识（Tacit Knowledge）的传递，哥白尼称之为“寓居的学习”[16]。这就要求师范生在稳固和谐的原生态关系中去体悟、获取。因此，这是教育类课程“双导师制”顺利推行的“关键点”。它的实现，不仅需要制度的保障，更需要“双导师”的专业化发展和“传、帮、带”职业使命感的激发，尤其需要师范生强烈的内在学习动机，因为“他们的动机决定着他们判断何种工作场所提供的资源是值得参与的”[15]。

结语

教育类课程“双导师制”对于改革高职教育类专业，不同层级教师专业化发展、提升师范生教育实践技能等方面都具有举足轻重的作用。因此，在高职探索实施教学名师驻校工作室模式和“C-G-S”校际导师合作模式不仅必须而且必要，尤其需要加强制度建设、条件支撑的力度、韧度。《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》（教师〔2014〕5号）要求“针对教师培养的薄弱环节和深层次问题，深化教师培养模式改革，建立高校与地方政府、中小学（协同培养新机制）”；《教育部关于加强师范生教育实践的意见》（教师〔2016〕2号）也明确指出：“推行教育实践‘双导师制。采取驻校指导、巡回指导和远程指导等多种方式进行有效指导。举办教师教育的院校要与地方教育行政部门、中小学协同遴选优秀教研员和中小学教师担任指导教师”。但是，教育类课程“双导师”的推进是一个复杂系统的任务，如何通过教育类课程“双导师制”培育社会认可的合格教师，涉及到对“双导师”内涵的理解，在宏观上表现为如何将其视为教师教育领域的基本制度，涉及到制度环境的设计和外在条件的保证。教育类课程“双导师制”在我国提出并推行已十余年，但其基础性的条件尚显得薄弱，上述问题若得到有效解决，不仅需要系统、整体方面的统筹，还需要政府和研究者的积极参与和持续推进。

注释：

①这里的“影子教育”与史蒂文森和贝克（Stevenson Becker 1992）提出“影子教育”不同，在本文中情境中的学习者如影随行般的持续跟踪学习机制和形式，既包括导师间、也包括师生间的彼此影响学习。

②参见《普通高等学校高等职业教育（专科）专业设置管理办法》中“第九条”：“涉及医学、教育、公安和司法等与国家安全、公共安全、特殊行业密切相关的专业为国家控制的高职专业，应在专业目录中单独标注”；“第十五条”：“除国家控制的高职专业以外，高校可根据专业培养实际，自行设置专业方向，无须备案或审批，但专业方向名称不能与专业目录中已有专业名称相同，不能涉及国家控制专业对应的相关行业”。

③比如中国早期师范教育的先导——晓庄师范，美国的教师实验学校等，都是基于职前教师教育课程与教学等自身的改革，很少将职前与职后作为整体来谋划与设计，这是教师教育改革“治标不治本”的关键症结之所在。

④***：要清除教师队伍害群之马（全文）http：//news.ifeng.com/a/20140910/41914455_0.shtml；

***：爱是教育灵魂要清除教師队伍害群之马http：//news.southcn.com/china/content/2014-09/10/content_108228934.htm.

⑤据《教师教育课程标准（试行）》，详见《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》（教师〔2011〕6号）。

参考文献：

[1]《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》（2018年1月20日）[EB/OL]http：//www.xinhuanet.com/politics/2018-01/31/c_1122349513.htm.

[2]宋兴甫.高职教育类专业专兼职教师成长路径及实现机制研究[J].职教论坛，2017（18）：44-48.

[3]林相标.从基础教育新课程看高等师范教育课程设置的缺失[J].上海教育科研，2011（2）：60-62.

[4]耿文侠，冯春明.跨世纪我国师范教育发展趋向[J].天津师大学报（社会科学版），1998（3）：24-29.

[5]宋兴甫.论“双导师制”的内涵及模型建构——基于河南省教育类课程“双导师制”的试行[J].机械职业教育，2017（1）：51-56.

[6]欧阳湘.释关于师范[J].教育论坛，1946（7）：6-7.

[7]张可创.德国教师教育的改革思潮[J].外国教育研究，2004（5）：37-40.