基于情境学习理论的应用型本科师范生信息化教学能力培养研究

王全旺 赵兵川

摘 要：通过文献研究发现，应用型本科师范生信息化教学能力传统培养过程中存在的问题主要表现为：相对割裂、非情境化的课程内容；相对单一、讲座式的教学形式；相对孤立、缺少协作的学习方式等。进一步提升基础教育信息化水平是加速我国教育现代化进程的重要战略选择。应用型本科师范生是未来基础教育信息化建设的核心力量，探讨其信息化教学能力培养的更高效途径是亟待加强重视和研究的问题。基于情境学习理论的视角，运用逻辑推理、论证和归纳法，提出了既注重学习的情境性又强调学习的社会交往与互动的应用型本科师范生信息化教学能力教育与培养的核心教育观点，剖析和探究了应用型本科师范生信息化教学能力培养的指导思想、核心要素和必要保障等。

关键词：应用型本科；师范生；信息化教学能力

作者简介：王全旺（1975-），男，山西原平人，山西大同大学教育科学与技术学院教授，教育学博士，研究方向为基础教育信息化、教育经济与管理；赵兵川（1974-），女，山西大同人，山西大同大学教育科学与技术学院副教授，教育学硕士，研究方向为信息技术教育。

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2018）09-0050-06

以教育信息化带动教育现代化，是我国教育事业发展的战略选择。教师作为教育教学活动的组织者和实施者，其信息化能力与水平是事关教育现代化的决定性因素。《教育信息化“十三五”规划》明确指出：“面向未来培养高素质人才，教师能力是关键。要建立健全教师信息技术应用能力标准，将信息化教学能力培养纳入师范生培养课程体系。使信息化教学真正成为教师教学活动的常态。”[1]

毋容置疑，我国教育信息化取得了阶段性成就，实现了新的突破。但教师信息化教学能力仍有待于进一步提升。《国家教育事业发展“十三五”规划》就提出，开展教师信息化教育教学培训，提高教师和管理人员信息技术应用能力[2]。应用型本科高校是应用型人才培养的主力军。作为今日受教者，明日施教者的应用型本科高校师范生，只有具备较高的信息化教学能力，才能更好地引领和服务地方基础教育信息化建设。随着“互联网+”时代的到來，提升应用型本科师范生运用信息技术开展教育教学实践活动的能力是迫切需要给予高度重视的问题。本文将从情境学习理论的视角，以实践为导向，探究应用型本科师范生信息化教学能力培养的有效途径。

一、应用型本科师范生信息化教学能力传统培养方式的不足

随着“互联网+”时代的到来和智慧校园的建成及应用，各高校师生接触以计算机为核心的信息技术的机会比过去更大了，但是这些技术在师范生信息化教学能力培养方面的应用仍明显不足，主要表现在以下方面。

（一）相对割裂、非情境化的教学内容

应用型本科传统的教学过程中，将学科课程的教学与信息技术教学分隔开来。师范生常常接受的是相对独立的教育技术导论课程的教学，其中比较宽泛地介绍了技术的学科教学应用，其结果是导致学科课程技术教学的非情境化。个别包含教育技术主题的课程教学，往往由于是作为一个独立单元而存在，进一步加剧了学科课程技术教学的非情境化本质。最终结果是应用型本科师范生习得的学科课程技术教学流于肤浅，很难达到信息技术与学科课程教学实践的深度融合。很多情况下，运用技术的目的是为了信息化管理或辅助传统教学。

（二）相对单一、讲座式的教学形式

信息技术应用能力是应用型本科师范生信息化教学能力的核心和关键。为了提高应用型本科师范生在学科课程教学中信息技术的应用能力，许多高校在师范生的培养过程中，加强了“校-校”合作，会不定期从优质中小学（含幼儿园）聘请教学一线的专家型教师做专题讲座。但专家们以其自身所面临的真实情境中问题案例为主进行的经验总结式的教学经验介绍，往往对师范生信息化教学能力的提升收效甚微。专家的讲座对师范生而言多属预设而非生成。换言之，专家型教师更多地是告诉师范生怎么做，而非为学生提供“脚手架”支撑材料，进而引导其理解知识、培养能力。这与情境学习理论所倡导的教师应避免直接告诉学生他们需要知道什么和如何做，而给学生以更多的实践机会，以优化学习的观点相矛盾。

（三）相对孤立、个体化的学习方式

研究显示，从学习方式的角度看，本科师范生基本都具备了一定的信息获取和信息表达能力。大部分人会主动与其他同伴保持学习和生活上的有效沟通和交流，能与其它信息学习节点建立关联。但不容乐观的是，大约50%的人对参与网络学习小组进行协作学习的兴趣并不大。同时也有很大一部分人不能主动参与知识的共建共享，缺乏必要的信息化社会公民的主体意识[3]。而根据情境学习理论，知识不是作为一个独立的实体存在于人的头脑当中，而是个体为了实现目标，在与其所处的环境交互作用中形成的[4]。互动合作有助于知识的社会建构。当师范生主动参与到与教师和其他同伴的积极的课堂讨论中时，他们尝试理解自身的经历并能进而建构知识。

三、情境学习理论及教学模型架构

麦克莱伦（1996）的情境学习理论认为脱离具体的情境而单独地去看待学习，学习是不可能实现的，并且是片面的[5]。因此，应用型本科师范生信息技术与学科课程教学深度融合的非情境化方法不太可能成功。因为毕竟知识不是作为一个独立的实体存在于人的头脑当中，而是个体为了实现目标，在与其所处环境交互作用的过程中形成的。情境学习理论认为概念的理解需要持续不断地建构，知识必须在一个真实的环境中学习如何使用，个体间的交流往往会产生知识[6]。

情境学习理论对我们理解学习和教学设计都有一定的启示作用。该理论强调通过真实情境中的活动学习的观点，为基于探究的学科课程教学与学习提供了理论依据。师范生在学科课程教学与学习过程中运用信息技术能更好地促进信息技术与学科课程融合，提升自身信息化教学能力。

麦克莱伦（1996）在上述理论的基础上，构建了一个新型教学模型。该模型提供了与情境学习理论一致的项目开发实践框架且强调学习过程中社会互动的重要性。模型包含四个核心构成要素：（1）认知学徒与指导；（2）多种实践机会；（3）协作；（4）反思。所有这些构成要素都出现在同一个真实情境中。

认知学徒强调知识的泛化以便能应用于多种不同的场合，是该情境学习模型的中心[7]。在认知学徒期间，教师选择真实的问题，让学生解决，并为他们提供机会，将所习得的技能应用于解决新问题，还要逐渐增加任务的复杂程度。

指导是认知学徒与情境学习的组成部分[5]。指导是所有建构主义学习理论的一个组成部分，是教师避免直接告诉学习者需要知道什么的教学方式。更确切地说，教师为学习者提供支架材料，引导其理解知识和增长才干。此外，学习者应被给予多种实践机会，以优化其所学。

协作强调知识的社会建构。当学习者主动参与到与教师和其它同伴的课堂讨论中时，他们试图理解自身的经验并建构知识。

反思对学习者而言同样重要。建议教师允许学习者花费时间去反思他们自己所经历的事情。当教师要求学习者就他们正在学习的内容进行观察、预测、提出推论和理论假设时非常有助于学习。反思应围绕下列问题：是否是在学科课程内容的语境下引入技术；是否恰当地运用技术解决了有价值的学科课程教学问题；在学科课程教学中是否利用了技术的独有特征；技术的运用是否使得学科课程教学更易于理解；技术的运用是否有助于学习者理解学科课程知识与技术之间的关系。

三、应用型本科师范生信息化教学能力培养途径

情境学习理论表明在真实情境中学习将技术融合于教学是提升学习者信息化教学能力的最有效手段[8]。因此，可以在该理论指导下，对应用型本科师范生信息技术与学科课程教学活动融合进行改革，切实提升师范生的信息化教学能力，以期他们在未来的岗位实践中能将所学迁移到自身的教学情境中。

（一）应用型本科师范生信息化教学能力培养的指导思想

应用型本科师范生信息化教学能力的培养过程要特别注意与麦克劳林的情境学习模型保持一致。培养过程中，教师注重结合来自学科课程的具体案例，选择合适的教学策略，恰当地运用仿真、数字图像、模拟演示模型等。在课程学习的所有环节中，师范生充当认知学徒，他们与提供辅导培训、脚手架、详细反馈以及鼓励的指导教师协作探究开发融合了技术的学科课程教学资源，并进行教学实践活动。辅导培训是教学实习经历的主要环节。指导教师观察师范生的课堂教学，然后在信息技术与学科课程教学融合方面提供建设性的反馈与指导。师范生要拥有运用技术进行学科课程教学的多种实践机会。多数课程都强调协作，要求师范生共同收集和分享融合了技术的特定主题的学科课程教学资源，设计将要进行技术融合的课程。技术应用经验的反思与讨论活动要渗透于师范生信息化教学能力培养的所有课程中。整个培养过程要把重点放在基于真实教学过程和学习情境中运用技术支持高效的学科课程教学活动上。

首先，整个培养过程都以情境学习理论为基础，在学科课程教学与实践中力求达到高度的真实性。信息技术教学应审慎的融合到多门课程，且信息技术与学科课程教学的融合应在学科课程知识的语境下展开。情境化是融合有效性的前提，也是切实提升师范生信息化教学能力的关键所在。

其次，引入技术的目的是以恰当的教学方法解决有价值的学科课程教学问题。学科课程教学中技术的运用应充分考虑技术的独有特征。运用技术的目的是为了更好地理解各学科特定的知识，技术教学应有助于发展学生对技术与学科课程的认知能力[9]。在应用型本科师范生信息化教学能力的培养过程中，应采取适当的技术支持，但技术的应用是为了支持有效的学科课程教学，不应把技术本身作为教学的重点。

再次，应通过以学生为中心的教学方法，比如探究法等方法，将技术融合于学科重要内容的教学中，包括学科知识的探究。此外，在进行信息技术与学科课程教学融合时应借力技术的独特特征和优势，使得学科抽象的概念知识更易于理解，进而培养师范生对信息技术与学科课程知识间关系的认知能力。

（二）应用型本科师范生信息化教学能力培养的核心要素

基于情境学习理论的师范生信息化教学能力培养计划可采用在传统教师教育课程，如教育心理学、教育学以及教育评价等等课程的基础上增设特定专题课程的方法。专题课程包括信息技术导论课程、学科教学方法课程、教育实习以及学术研讨会等。

1.信息技术导论课程。所有学生都需要完成一门具体的学科教育技术课程，作为导引学生将技术融合于学科课程教学的有效途径。該门课程设计的直接目的是作为后续学科教学方法课程教学的先修课程。该课程的重点是突出以有意义的方式支持学科课程教学改革，促使学习者参与学科课程知识的学习，学习中支持学习者发展复杂的认知能力。该门课程的教师应是专门从事学科课程教学技术教学与科学研究的教师，他们作为指导者和帮助者，不仅具有丰富的课堂教学经验而且具有宽厚的学科课程教学知识。该门课程教师的主要任务是建立基于学科课程课堂教学情境的信息技术与学科课程教学融合方法的模型，帮助学习者构建起理解如何运用信息技术改善学科课程教学与学习的概念框架。

2.学科教学方法课程。在教育实习前的课程学习中，师范生要完成学科教学方法课程的学习。在该课程中，师范生把各学科看成是一个由三个相互作用的要素组成的动态学科来教学：（1）各学科作为一种知识的主体；（2）各学科作为一种系列过程；（3）各学科作为一种认知方式。这种结构为在整个课程中使用的主题与活动提供了一个框架，即要求学生定期汇报有关如何把各学科相互关联的上述三个方面紧密结合起来。

为了实现学科教学法课程的教学目的，信息技术会融合于全部课程的教学中，而融合是基于信息技术导论课程中所习得的方法基础之上展开的。教师创建全班技术使用的模型，包括数字图像与视频、在线仿真、各种互联网资源的使用。例如，师范生在小学科学教育活动的探究式学习中，体悟通过运用引人入胜的数字图像进行观察与推理的作用。所有学习者要协作完成在教育实习中将会使用到的特定主题的数字资源的收集任务。

在学科教学方法课中也要为师范生教授许多其它技术，比如交互白板、电子表格、图像处理、动画制作以及音视频编辑等等。所有这些技术的教学都是在高效地开展各学科课程的教学以及学习新教学方法的背景下进行的。

在学科教学方法课程教学的实践环节，师范生开展和实践多个主题的学科课程的教学活动。此类教学实践活动中，师范生在可控环境下将技术融合于其所运用的具体教学方法中。他们可以融合包括归纳、演绎、示范与探究在内的多种教学方法。实践教学活动结束后，由同伴和教师提供书面的或口头反馈信息。此外，他们各自应以口头和书面的形式反思在这些课程活动中所取得的成绩以及遇到的困难和面临的困惑。

3.教育实习。在教育实习学期，应用型本科师范生中的每一位都在实习基地教师的监督与指导下开展教学实习工作，成为全职实习教师。每位师范生可以根据自身对学科教学的掌握情况与实习校的实际工作需求选择在基础教育各学科进行轮流教学（目的在于培养全科教师），也可以在各教育实习基地之间交叉轮岗。为确保师范生能有效运用技术实现学科教学目的，在整个教育实习期内，每位师范生都需具备使用笔记本电脑、投影仪及互联网的基础条件。由于在前期整个信息技术导论课程和学科教学方法课程中都贯穿着基于学科知识情境的信息技术与学科教学融合的理论与实践教学，所以在教育实习环节，不对每位师范生提出信息技术与学科教学融合的特别要求，主要考查其将信息技术融合于各学科教学的自觉意识，以及解决有价值的学科教学问题的能力，主要表现为学生可以在学科内容的语境下引入并利用技术的独有特征使得学科教学更易于理解。具体可采取行动研究法、观察法等方法对师范生的信息化教学能力进行评估。

4.教育实习研讨会。在教育实习学期，所有参与者以周会的形式开展教学研讨会。研讨会的目的是以教育实习体验为基础，在师范生获得一定的实践性知识和技能的前提下，增强其对在学科教学方法课程中所学的理解和领悟能力。研讨会上讨论与反思的主要议题聚焦于师范生在信息技术与学科教学融合中所做的努力。研讨会同时作为实习学期末师范生教育实习报告总结的阶段性成果。师范生以小组为单位，准备不少于二十分钟的信息技术与学科教学融合的优秀资源在研讨会上进行互动展示。

（三）应用型本科师范生信息化教学能力培养的必要保障

本研究旨在以情境学习理论为基础，探讨通过相应的课程计划培养和提升应用型本科师范生的信息化教学能力，其中基于教学法知识与内在动机开展的信息技术与学科课程教学的融合是不可或缺的环节。

1.明确信息技术应用于学科课程教学的根本目的。师范生根据实际可运用多种技术，比如数字图像、音视频、动画、仿真等，于各学科课程教学中，且必须明确融合技术于教学的目的，是讲授程序性知识与技能、支持学科探究式教学、提升学科教学内容的可视化、促进学习者参与还是突出显示、给出提示等等。更要明白，信息技术应用的目的是支持基于内容的教学，而本身不是教学重点。

2.遵循师范生信息化教学能力培养的阶段性和递进性。师范生在通过信息技术与学科教学融合提升信息化教学能力的过程中，基本可形成三种不同类别的运用方式，应分层有序推进。（1）套用，即师范生将所学的、融合了技术的学科教学课程不做任何修改（或只做微小改变）而应用到其学科课程教学实践中，应用的场景发生了改变。诸如涉及各学科的基本概念、规则的教学均可以采用此种形式。当然鼓励师范生在这些活动中运用高层次的思考与分析技能。（2）改编，即在充分理解指导教师提供的学科课程教学与信息技术融合的技术框架和思路模型的基础上，师范生在教育实习实践中，改编他们在学科教学方法课程中所学的有关运用技术支持程序性知识与技能的教学、开展探究式教学以及促进学习者参与的方法，针对新的教学内容，开发出与教学实际相适应的技术增强型教学资源。（3）创新，即师范生在教学实践中，除了运用学科教学方法课中技术融合的框架和思路之外，为了使抽象概念具体化和增强学习者的参与，还融合了其它多种新的技术。此外，也可采取不同于指导教师教学过程中的技术融合方式而创造性地使用导入课程中的技术开展程序性知识与技能的教学，开展探究导向的学科课程教学。该层面，师范生以一种不同于其在学科教学方法课程中所学的方式扩展了技术在学科教学中的运用。

3.注重各教学环节有机统一的系统性效果的发挥。通过采用多种多样的教学形式，可以使不同认知偏好的师范生的信息化教学能力得到有效提升。诸如，参与式教学，在观察和推理的學习情境中，技术被用于在特定教学情境下建构模型，有助于师范生思考如何在自己的教学中以参与的方式融合有激励性的技术；协作学习，可使师范生与同伴协作开发和分享融合了信息技术的学科课程教学的资源以及课堂教学的机会；主题讨论，能促使师范生为参与讨论活动做充分的准备；教学反思，将促进师范生在行动和实践的基础上以内在的、高度个性化的、经验化的方式积极建构自己的信息化教学能力。

由于技术的新颖性，更重要的是强调师范生将技术的运用聚焦于学科课程教学内容，而不是仅限于技术本身。他们套用、改变、创新教学策略与技术工具模型并在教育实习情境中的课堂教学过程中进行实践。

师范生通过参与式教学、同伴协作、讨论、反思等方式，将融合技术的学科教学资源的开发、在实习岗位示教、在研讨会中分享、然后反思改进自身等环节融汇贯通，形成了一个分享教学计划与思想碰撞的机会，使他们获得对已经从事和即将要从事的基于情境的、信息化教学活动的创新与信息化教学能力提升的机会。

结束语

基于情境学习理论，文章首次对培养和提升应用型本科师范生信息化教学能力的指导思想、核心要素、必要保障等进行了剖析，探讨了既注重学习的情境性又强调学习的社会交往与互动的师范生信息化教学能力教育与培养的核心教育理念。文章认为在情境学习理论的指导下，应用型本科师范生将信息技术融合于学科课程教学的真实教学情境中是促进教学改革、提升其信息化教学能力的有效途径。本研究仅仅为应用型本科师范生信息化教学能力的培养和提升提供了基于情境学习理论视角的行动计划，具有提升其信息化教学能力的潜能。但是，未予以实践，考虑到研究的探索性本质，后续研究应围绕方案的实施及其效果评估展开。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.教育部关于印发《教育信息化“十三五”规划》的通知[EB/OL].http：//www.moe.edu.cn/srcsite/A16/s3342/201606/t20160622_269367.html，2016-06-22.

[2]中华人民共和国教育部.国务院关于印发国家教育事业发展“十三五”规划的通知[EB/OL]. http：//www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/moe_1777/moe_1778/201701/t20170119_295319.html，2017-01-19.

[3]李远.大学生数字化学习能力现状调查研究[D].金华：浙江师范大学，2014.

[4]Orgill， M. &Bodner;， G.M. Theoretical frameworks for research in chemistry/science education[M]. Upper Saddle River： Prentice Hall， 2007（3）：187-203.

[5]McLellan， H... Situated learning： Multiple perspectives[M]. New Jersey： Educational Technology Publications， 1996（6）：5-17.

[6]Orgill， M. &Bonder;， G.M. Theoretical frameworks for research in chemistry/science education[M]. Upper Saddle River： Prentice Hall， 2007（3）：187-203.

[7]Collins， A. Cognitive apprenticeship[M]. The Cambridge handbook of the learning sciences. New York： Cambridge University Press， 2006（8）：47-60.

[8]Smetana， L. K.， & Bell， R. L... Computer simulations to support science instruction and learning： A critical review of the literature[J]. International Journal of Science Education， 2011（34）：1337-1370.

[9]Flick， L.， & Bell， R... Preparing tomorrows science teachers to use technology： Guidelines for Science educators[J]. Contemporary Issues in Technology and Teacher Education， 2000（1）：39-60.

責任编辑 殷新红