高职院校专业课程目标开发的理念、结构与方法

刘莹 胡淑红 汤百智

摘 要：高职院校专业课程目标的制定是课程开发的一个重要环节，如何开发与编制专业课程目标将影响课程内容的选择与组织，关系人才职业能力的培养。一直以来，专业课程目标的开发与编制未受到应有的重视。为此，我们展开对专业课程目标的研究，通过借鉴国外“能力本位”和“学习领域”课程开发技术的理念与方法，探讨专业课程目标编制应持的理念、课程目标应具有的结构和课程目标的开发方法。我们认为高职专业课程目标的制定要以职业岗位典型工作任务为基础，确定岗位职业能力，然后以职业能力为依据，编制专业课程目标。这样制定出的专业课程目标才能满足高职人才培养的需要。

关键词：高职院校；专业课程目标开发；职业能力

作者简介：刘莹（1992-），女，河北定州人，河北师范大学职业技术教育学研究生，研究方向为职业教育课程与教学；胡淑红（1978-），女，河北昌黎人，石家庄工程职业学院讲师，研究方向为职业教育的课程与教学、会计教育；汤百智（1959-），男，江苏宜兴市人，河北师范大学职业技术学院教授，硕士生导师，研究方向为职业教育课程与教学理论、工程图学。

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2018）09-0067-07

《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》明确指出，高等专科层次的职业院校要培养技术技能型人才，这类人才的能力核心是具备完成职业岗位工作任务的职业能力。高职院校培养学生的职业能力主要是通过专业课程（包括专业理论课程与实习、实训课程）的教学来实现，而专业课程的设置与课程内容的选择是通过课程开发来完成的。在高职院校课程开发的过程中通过确定专业课程结构，制定专业课程标准，选择专业课程内容，实施专业课程的教学来达到传授和提高学生掌握工作岗位所需的知识和技能的目的。因此专业课程内容选择哪种类型的知识与技能，直接关系到学生未来能否具备完成职业岗位工作任务的能力，最终影响到学生职业能力的形成。

专业课程内容选择与组织的直接依据是专业课程目标，专业课程目标是专业课程的预期学习结果，是学生学习专业课程后在知识、技能与素质方面应该达到的状态。因此专业课程目标的开发与编制过程是否科学，将影响专业课程内容的选择、组织和实施。在以往的高职院校课程开发中对专业课程目标的开发与编制重视程度不够，仅仅把它看作是课程内容的另一种表现形式，常常用公式化的语言来描述。影响了专业课程的内容选择与组织，使得专业课程内容的实践性和职业性有所减弱，专业课程的知识与技能的选择与企业工作过程的知识与技能的关联度有所下降，造成这种情况的原因之一是专业课程目标的开发与编制过程不尽合理、不规范。因此高职院校的专业课程目标的科学开发，是高职院校专业课程开发中需要认真解决的问题。

一、高职院校专业课程目标开发方法的借鉴

目前我国高职院校在进行课程开发的过程中，主要借鉴和应用的是80年代中期，从北美引入的“能力本位课程的DACUM方法”，以及90年代从德国引入的“学习领域课程的典型工作任务分析法”。两种课程开发方法各有优点，但同时也存在着不足，我们在应用两种课程开发方法的过程中需要借鉴其合理的要素，同时结合我国高职教育的具体情况，研究高职专业课程目标开发的方法。

（一）能力本位课程开发技术——DACUM方法

起源于北美的CBE（Competency based Education）课程模式，又称能力本位课程模式，于20世纪80年代传入我国，在职业教育领域得以实行、推广。CBE的课程理念是以职业能力培养为根本，从岗位需求出发，以具体工作任务和职责为课程内容组织依据，强调针对学生胜任岗位能力的培养。

CBE课程内容是围绕岗位的职业能力的培养而选择与组织的。实现这一过程的重要技术是DACUM（英文全称是Developing a Curriculum）方法，将岗位职业能力转换为职业院校的专业课程，它是CBE课程模式的核心。具体的做法为：DACUM研讨委员会成员利用DACUM能力图表，使用头脑风暴法，集中讨论工作岗位所需要的能力并总结出职业岗位工作任务分析表，然后按照工作任务表中的任务模块相对应的方式来设置职业教育课程门类，并根据表中的专项能力要求设计学习模块，以此为依据开发具体的学习内容[1]。

CBE课程模式中值得借鉴的是，在职业分析得出的工作任务分析表中，对胜任工作任务的职业能力要求进行了分析，而这正是以职业能力为基础开发课程的关键，因为这些要求具体到职业院校里便是任务所对应专业课程的课程目标。但是不容忽视的是，对于这些职业能力要求是如何从工作任务中得出来的，以及将能力要求如何转换为专业课程的课程目标，CBE课程模式并没有论述，而是直接从岗位要求转换为相应的专业课程内容。

（二）学习领域课程开发技术——典型工作任务分析法

学习领域课程源于20世纪九十年代的德国，是将理论与实践结合起来的职业教育课程模式。学习领域是“以职业任务和行动过程为导向的，通过目标、内容和基准学时要求描述的课程单元”[2]9。

区别于CBE课程对职业能力的理解，学习领域课程模式中对职业能力进行了重新定义，指的是“从事一门或若干相近职业所必备的能力，是个体在工作、社会活动和私人情境中科学的思维、对個人和社会负责任行事的热情和能力，是科学的工作和学习方法的基础[3]。强调的是综合的职业能力，关注个体发展的不同方面，如思维、方法、能力和价值观等。

学习领域课程的主要开发步骤有：工作岗位选择、职业中典型职业工作任务的确定与分析、学习领域的表述、设计学习领域课程。其核心是通过召开实践专家研讨会对职业岗位中的典型工作任务进行分析，然后根据分析结果设计学习领域课程。学习领域课程描述时需要具体阐述以下几方面的内容：学习目标、工作与学习内容、工作对象、工作要求等。

学习领域课程的开发中，值得借鉴的是其任务分析的对象是职业的典型工作任务，颠覆了CBE课程模式着眼于岗位具体工作任务的分析，强调对工作进行整体性地把握，典型工作任务是存在于职业实践中的综合化工作任务，重视对职业综合能力的培养，是实现高职院校高素质专门人才培养的合适载体。但是，学习领域课程的开发方法中重视典型工作任务的开发过程，忽视课程目标的开发，在学习领域课程的职业工种的描述表中（我国将这个表称作学习领域课程标准）只有一个用能力培养来描述的学习目标，表述的内容主要是依据典型工作任务的内容用一个完整的句子来陈述的，学习目标的表述内容不够详细，以此为依据来选择课程内容有一定的困难。通过对学习领域课程开发的相关案例分析，学习领域课程标准表中的“学习目标”是如何确定的，具体的方法与过程没有详细论述。

因此我们认为需要对此进行一些修改，依据分析、归纳出的典型工作任务，进一步分析典型工作任务中所包含的专项任务和完成专项任务所需要的职业能力，根据职业能力要求，编制专业课目标。

二、高职院校专业课程目标开发的基本理念

通过分析能力本位课程与学习领域课程的开发方法，吸收其合理的要素，结合我国高等职业教育的特点，研究和弥补高职院校在课程开发过程中有关专业课程目标编制的不完善之处，为此，我们首先需要明确高职院校在专业课程开发过程中应坚持的基本理念。

（一）以职业岗位为基础，分析典型工作任务

高职院校在进行课程开发过程中，需要坚持对职业岗位典型工作任务的分析，CBE课程开发中倡导从岗位的基本技能出发，把工作任务要求细化成一条条具体的、独立的操作要求，学生的任务就是掌握各项明确规定的技能。而学习领域课程开发中分析和归纳的典型工作任务，它从整体上概括了一个职业的内涵，是一个过程结构相对完整的任务，在某个职业中具有典型性与代表性。学生通过对典型工作任务的学习，发展综合职业能力，对将来从事的职业有一个整体的把握，而不再局限于具体的岗位。所以专业课程目标开发中分析的工作任务应该是职业的典型工作任务。这个任务需要由企业专家与专业课教师合作来完成，以企业专家为主，以专业教师为辅，分析、归纳出专业所面向职业的典型工作任务。通常一个职业包含10-20个典型工作任务，每个具体的典型工作任务对应职业院校里的一门专业课程。典型工作任务确定后，整个专业的课程框架也就确定了。

（二）以典型工作任务为参照，确定职业能力要求

与企业工作过程密切相关，来源于职业活动的典型工作任务，其本质特点是工作过程的完整性、综合性。是将个体与岗位联系起来的纽带，在专业课程目标开发中处于特殊地位。从实际工作的视角看待典型工作任务时，它是胜任工作的职责要求；从我们个体的视角出发，它就是完成工作的能力要求。典型工作任务的确定是课程目标开发的基础，接下来要深入分析典型工作任务的职业能力要求，方法是通过对典型工作任务所包含的不同专项任务进行分析、总结出完成不同专项任务所需要的职业能力要求，最后汇总形成完成典型工作任务需要具备的职业能力。

（三）以职业能力为依据，编制专业课程目标

职业教育研究者徐国庆曾提到开发职业教育课程，要根据岗位职业能力确定课程目标，才能实现岗位要求与课程的衔接，而职业能力是根据岗位的工作任务来确定的[4]。基于此理念，高职专业课程目标的开发首先应该定位专业所面向的职业，然后分析存在于职业中的典型工作任务的职业能力要求，然后以职业能力要求为依据编制专业课程目标，如图1所示。

三、高职院校专业课程目标的结构

要想开发出科学合理的专业课程目标，需要确定专业课程目标的结构。教育学家布卢姆将教育目标分为认知、动作技能和情感三大领域。对高职专业课程目标框架结构的确定有一定启发作用，在借鉴卢姆教育目标分类理论合理内涵的基础上，结合其自身的特点，将专业课程目标的结构设置为两部分，第一部分为总体描述，阐述该门专业课程总体的要求，它是课程的总体用意，宏观地说明课程要达到的目的，总体目标在描述时以典型工作任务为参照，用总结性的一段话概括出课程要求。第二部分为具体的目标内容，包括知识目标、技能目标、素质目标，即分成三方面来对学生的专业课程学习结果要达到的程度进行描述。

（一）知识目标

知识目标主要指是的原理、概念类的陈述性知识，以及关于如何操作类的程序性知识。高等职业教育培养的是技术技能型人才，其核心是职业能力，无论是知识目标、技能目标都是围绕职业能力展开的。在高职院校专业课程目标开发的过程中其知识目标同样源于对岗位职业能力的分析，将具备某项职业能力所需的能力要求转换为专业课程目标的技能目标，而掌握某项技能所需的知识，便是专业课程目标当中的知识目标。比如，能力目标要求学生“按照机械加工相关技术要求，完成零件的数控加工”，学生为了实现此项目标，其需要掌握的知识目标则包括“理解零件加工技术要求、了解数控机床的工作原理、结构和操作规范、掌握零件的加工工艺知识”等。在实际专业课程目标的制定过程中，对每条技能目标进行分析得出具备某项技能所需要的知识要求时，可能会出现重复的现象，这就涉及到后续的目标汇总排序过程。

（二）技能目标

技能目标指的是学生在已有知识的基础上，通过参与实践训练获得的技术技能。布卢姆教育目標分类学中的技能目标是高等职业教育专业课程目标制定尤其关注的，因为职业能力培养是职业教育的核心目标，而职业能力的获得很大程度上是通过大量技能训练来实现的。技能目标关注的是学生实际做的能力，在具体的技能目标表述中是以“能”或“会”等动词来表述的，培养的是学生未来从事某一职业所必须的能力。本文中将职业能力定位于综合职业能力，从能力的内容角度，综合职业能力是由专业能力、方法能力以及社会能力共同构成的。技能目标主要致力于对学生专业能力的培养。

（三）素质目标

素质目标具体到高职专业课程目标时指的是职业态度、素养、情感和价值观等方面的发展，如“学生应能够以合作的方式完成零件的安装与调试”。高等职业教育人才培养目标明确指出应该促进受教育者全面发展，包括德、智、体等各个方面，但现实中高职院校往往只重视对学生进行知识技能的传授，这样容易造成忽视对受教育者某些非智力因素的培养。当前在学生就业中，职业素养、职业道德的重要性已成为共识。用人单位越来越关注员工各方面素质的发展，比如独立工作的能力、团队合作能力、创新精神、认真严谨的职业态度等。因此，要使高职人才培养目标得以真正贯彻落实，课程还应该从各方面加以明确规定。

高职专业课程目标在借鉴布卢姆等人的教育目标分类的基础上，将专业课程目标的框架划分为知识、技能与素质三大类，有助于解决一些高职院校过分重视学生知识、技能的传授，忽视非智力因素的培养。明确规定专业课程目标的结构，从各个方面关注学生的发展，培养学生的综合能力。

四、高职院校专业课程目标的开发方法

（一）确定专业所面向的职业岗位

课程开发首先需要调研市场，根据地区、市场人才需求结合学校自身办学条件，筛选出拟开设专业。然后是确定拟开设专业所面向的岗位，目的是分析岗位中的典型工作任务。确定专业所面向岗位的主要方法有：一是汇总不同企业专家对于某专业所针对职业的观点，选择其中出现频率较高的职位。二是分析该专业历年毕业生就职的岗位，为确定职业提供参考。三是以地方经济发展，学校的办学特色，以及该专业的发展方向为基础，深入思考该专业所面向的职业[5]。

（二）分析职业岗位的典型工作任务

典型工作任务描述中隐藏着该职业典型的工作内容。它与专业课程目标的确定有着直接的关系，是制定专业课程目标的来源，只有准确把握典型工作任务的内涵及工作过程后，才有可能科学地确定专业课程目标与专业课程内容。分析职业的典型工作任务是实现专业课程目标与职业能力要求对接的非常重要的环节。典型工作任务是通过实践专家研讨会的方式来获得的，主要步骤如下：

第一步：举行实践专家研讨会确定研讨会主要成员：实践专家与专业课教师。研讨会以小组的形式召开，各小组实践专家列举出在各自职业发展阶段中有代表性的，在其职业生涯发展过程中具有重大意义的工作任务[2]40。之后每个小组把本组确定的工作任务，在全体会议上介绍，接下来大家共同针对各小组确定的工作任务进行归类与分析，将确定的工作任务定义为专项任务，用字母代表小组的编号，数字代表具体任务，用它们相组合的方式命名专项任务。通过讨论、整理，确定出一个完整的典型工作任务表。如图2所示。

第二步：表述典型工作任务。典型工作任务的框架确定后，专业课程目标编制人员要对典型工作任务进行详细描述。在这个过程中实践专家负责从实际工作的角度勾勒典型工作任务的基本内容，然后由专业课教师做进一步的详细描述。

（三）分析典型工作任务中的职业能力要求

一般情况下，一个典型工作任务对应一门专业课程。所以典型工作任务确定后，需要对专业课程进行设计和描述，主要包括描述职业行动领域、描述学习目标、确定工作和学习内容。由于学习领域课程模式中的学习目标是用能力来描述的，主要是依据典型工作任务的核心内容用一个完整的句子来陈述的，以此作为依据来选择课程内容有一定的困难，为了解决这个问题，我们可以借鉴CBE课程的开发方法，继续分析胜任典型工作任务所需要的职业能力要求。以职业能力的表述为依据，编制专业课程目标。

提炼典型工作任务的职业能力要求，可以通过对典型工作任务中包含的各专项任务进行分析，从中挖掘存在于专项任务中的工作知识与技能要求，并对这些要求进行汇总，最终总结出胜任典型工作任务必须具备的职业能力，这里的职业能力要求便是“学习目标”制定的依据。正如，张利芳在其论文中谈到“根据典型工作任务设计的课程，课程中包含着胜任工作任务的能力要求，学习者在完成课程的学习后，应能够完成典型工作任务，因此课程目标应该是根据典型工作任务的职业能力要求来设置的[7]。

进行职业能力要求分析的具体步骤：

第一步：在分析出典型工作任务中包含的各专项任务的基础上，请实践专家对各专项工作任务的的工作情境、工作过程、工作对象、工作要求和职业素养要求等方面进行描述，即要按照工作过程梳理、撰写专项工作任务的职业能力要求。

第二步：专业课教师对实践专家总结出的职业能力要求进行记录、整理与汇总，因为各个专项工作任务分析后，必然存在相同或者相近的能力要求，这就需要对职业能力要求进行整理、汇总，最后得到“典型工作任务—专项工作任务—职业能力要求”关系表，作为确定专业课程目标的依据。见表1。

表1 典型工作任务—职业能力关系表

专业名称：

通过对典型工作任务的分析，以及完成典型工作任务所需的职业能力的分析，为专业课程目标的编制创造了条件。

（四）以职业能力为依据编制课程目标

在前面研究的基础上，高职专业课程目标分为技能目标、知识目标和素质目标三部分，接下来要确定这三部分的具体目标内容。通过典型工作任务分析，得出了典型工作任务与职业能力关系表。接下来就要依据此表格进一步细化，得出某门专业课程具体的课程目标，从而为后续专业课程内容的确定打下基礎，此步骤是将职业能力转换为专业课程目标的过程。下面将针对典型工作任务与职业能力表对具体的课程目标转化、过渡进行梳理。

通过召开研讨会的方法确定专业课程目标的具体内容，研讨会需要由专业的课程专家来担任主持人，参与专业课程目标编制的教师为会议主要成员。因为将岗位职业能力要求进行分析、概括，编制出专业课程目标，这个过程涉及到很多专业性的知识，比如，专业课程目标编制时需要考虑的价值取向，专业课程目标的正确表达方式等必须要综合考虑，才能保证专业课程目标的科学性与合理性。

会议正式开始前，要确保每位参会代表手里有一份典型工作任务与职业能力分析资料，该资料是后续工作的基础。

会议的主要工作。主持人向参会专业课教师介绍此次会议的主要内容，阐述会议目的与需要完成的任务，即确定具体专业课程的课程目标。

首先要做的是分析表中职业能力要求，提炼出学生具备这项职业能力在技能方面要达到何种要求，比如“能做……”。对职业能力进行逐条分析，总结出职业能力涵盖的所有技能要求。

其次是根据这些技能要求分析学生获得这项技能应该“知道”“理解”的内容，即在知识方面应该达到什么标准。在概括知识要求时，是以技能要求为参照系进行分析的。将分析得到的技能要求与知识要求由专业课教师按照学校教育教学要求表达出来，形成知识目标与技能目标。除了知识目标与技能目标外，专业课程目标框架中还有一项重要的内容，即素质目标，要培养合格的职业人才，其职业素质是必不可少的。合理的素质目标应该与具体专业课程相结合来制定，体现专业特色。在实践专家分析完成典型工作任务所需职业能力的过程中有一项内容是对职业素养的分析，这是制定素质目标的依据。

（五）专业课程目标的序化

完整的专业课程目标确定后，还需要对其具体内容进行序化。所谓序化专业课程目标，指的是对已确定的技能目标、知识目标、素质目标按照一定的逻辑顺序进行排序的过程，目的是选择一种最佳的方式来安排专业课程目标。在对专业课程目标排序前，课程目标的编制者要对学生、教师、课程资源等相关因素进行综合考虑。学生已有的认知结构是需要充分考虑的，知识只有放到具体的情境中才能更好地被学生吸收、掌握，即首先确定易于学生理解的目标，后续的目标建立在对前面目标知识的掌握基础上。其次，应从教师角度出发，因为课程目标的排列顺序只有被教师接受，才能发挥其功用，指导课程内容的编写以及在教学中按照目标要求指引学生的学习方向。课程资源等内容也是目标排序过程中需要兼顾的一方面，比如说目标实现过程中所需要的设施设备的可用性等。这就要求课程目标编制者在对课程目标进行排序时，要综合考虑以上各种因素，力求在各要素之间达到一种平衡。关于具体的目标排序方法，最常用的是依照“已达共识的逻辑顺序”主要是教师根据以往的教学经验，结合学生对目标的完成情况，对目标进行组织的一种方法。无论是采用何种方法，目的是以一种相对来说最佳的方式来安排专业课程目标，最大化的发挥其对于课程内容的指导作用。

五、高职院校《数控编程与零件加工》专业课程目标的分析

（一）高职院校《数控编程与零件加工》课程目标

《数控编程与零件加工》课程是高职院校数控技术专业中一门实践性很强的专业课程。由于数控技术专业要求学生毕业后，在职业岗位上具备使用数控车床、数控铣床和加工中心进行零件加工的能力。

《数控编程与零件加工》课程，在高职院校中一般在三年级开设，50-60学时。为了完成好本课程的教学，需要开发与编制本课程的课程目标，据此选择教学内容，实施教学。表2是河北省某高职院校数控技术专业课程开发过程所编制的《数控编程与零件加工》课程的课程标准，我们只选取了课程目标中的技能目标与情感目标为例进行分析。

（二）《数控编程与零件加工》课程目标分析

从上表可以看出，在《数控编程与零件加工》课程目标的开发过程中，专业能力、社会能力和方法能力都是针对企业职业工作岗位的工作任务分析得来的。由于《数控编程与零件加工》课程与企业数控技术岗位有着紧密的关系，课程目标的制定必须要面向数控技术岗位，通过分析和挖掘这些岗位当中的工作任务，并以此确定岗位的职业能力，依据职业能力结合本课程的教学要求与实际的教学条件来编写课程目标。以此方法开发、编制的课程目标具有很好的针对性，也会更具体，从而可以有效地指导《数控编程与零件加工》课程的教学，有利于培养学生的职业能力，保证人才培养的质量。

参考文献：

[1]李琼.职业教育课程开发模式综述[J].职业技术教育，2009（22）：51.

[2]欧盟Asia-Link项目“关于课程开发的课程设计”课题组.学习领域课程开发手册[M].北京：高等教育出版社，2007.

[3]赵志群.职业教育工学结合一体化课程开发指南[M].北京：清華大学出版社，2009：30.

[4]徐国庆.职业教育项目课程开发指南[M].上海：华东师范大学出版社，2009：39.

[5]石伟平，徐国庆.职业教育课程开发技术[M].上海：上海教育出版社，2006：37.

[6]张利芳.工学结合一体化课程开发技术研究[D].广州：广东技术师范学院，2017：54.

责任编辑 殷新红