“第四代”远程教育中教师角色的转变与实现路径探讨

赵杨 郝慧鹏

摘 要：技术的进步推动了远程教育的发展。第四代远程教育模式不同于前三代教育模式，有桌面式、分布式、沉浸式三種模式。第四代远程教育的特点包括沉浸性、自主性、实时交互性和可操作性。通过对远程教育教师角色分类框架的分析，可以发现第四代远程教育教师角色包括教学角色、管理角色、技术人员、研究角色四种类型。推动第四代远程教育教师角色的转变包括三种实现路径：从政府角度来说，需要政策支持和资金投入；从高校角度来说，需要职前培养，职后培训；从教师角度来说，需要转变观念，提高技能。

关键词：第四代远程教育；教师角色；虚拟现实技术

作者简介：赵杨（1985-），女，内蒙古赤峰人，北京开放大学经济管理学院讲师，研究方向为开放教育和远程教育；郝慧鹏（1988-），男，内蒙古乌兰察布人，北京科技大学编辑，研究方向为电化教育技术。

中图分类号：G720 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2018）09-0116-05

随着远程教育的发展，对教师的专业性提出了更高的要求。美国学者伽利森认为远程教育的发展经历了三代技术革新，受到了从函授到广播电视再到计算机网络的发展影响，其教学信息传输模式发生了转变。丹麦学者苏坡认为，三代远程教育的发展与通信技术的发展相关。第一代为函授教育，其主要媒体是印刷教材；第二代是广播电视教育，其主要媒体是印刷教材、广播电视、录音、录像等多种媒体；第三代是计算机网络教育，其主要媒体是印刷教材、卫星电视、计算机通信网络等[1]。可以看出，第一代远程教育是以印刷技术为依托。第二代远程教育是以单向多媒体通信技术为依托，第三代远程教育是以双向计算机网络通信技术为依托，第四代远程教育是以虚拟现实技术为依托。前两代远程教育的师生之间的互动是单向的、有限的、延时的；而第三代和第四代远程教育的师生之间是双向的、实时的、交互的。随着学习型社会的提出，终身教育与终身学习成为各个国家重要的发展战略。为了实现终身教育，需要教师明确个人的角色定位，并提高时代发展所需要的能力素养。

一、第四代远程教育的模式及特点

第四代远程教育模式不同于前三代教育模式，这主要由于技术的不断发展所引发的。同样地，第四代远程教育的特点也有其独特性。了解第四代远程教育模式及特点，可以更好地帮助教师明确角色定位。

（一）第四代远程教育的模式

第一代远程教育模式主要是“学生自学+教师集中面授+通过信函方式评价”的函授模式。第二代远程教育模式主要是“学生自学+观看电视+反馈”的电视教学模式。第三代远程教育模式主要是“学生自学+教师灵活授课+师生双向互动”的网络教学模式。第四代远程教育模式主要包括桌面式、分布式、沉浸式三种[2]。

首先，桌面式。基于桌面虚拟现实系统（高性能的个人计算机+低级的工作站）支持，学习者通过作为窗口的计算机屏幕进入远程教育环境，并通过操作鼠标等外部设备来操作环境，在此过程中，习得知识，完成教育过程。相比之下，桌面式远程教育模式欠缺沉浸感，受干扰性相对较高，但成本较低，易于普及。

其次，分布式。基于分布式虚拟现实系统（基于沉浸式虚拟现实系统，联结不同用户，共享同一个虚拟空间）支持。这一模式能使用户之间更好地协同。分布式远程教育模式有助于实现不同地点不同时间的多人学习，可以共享一个教育环境，实现学习者的联结，从而有助于小组讨论、班级学习、合作学习等传统学习方式在远程教育中得以实现。

最后，沉浸式。基于沉浸式虚拟现实系统支持。学习者完全进入由操作系统生成的教育环境中，借助头盔数据手套等交互设备对教育环境中的物体进行操作，与教师、同学等他人进行互动交流，参与各项活动，从而获得视觉、听觉等直观感受。沉浸式教育模式将学习者的各种感觉与真实环境隔离，可以有效现实环境对学习效果的影响。

（二）第四代远程教育的特点

第四代远程教育的特点包括沉浸性、自主性、实时交互性和可操作性。

其一，沉浸性。第四代远程教育可以为学习者提供一种真实的体验环境，借助虚拟现实技术，学习者觉得自己真如在教室中学习一般，而非远离教师，成为课堂的主动参与者。借助这种虚拟的教育环境，学习者还可以与各种教育资源产生积极的互动，从而体验一种沉浸性的学习，以此增强学习的效果。

其二，自主性。第四代远程教育可以为学习者提供可以自主选择的学习环境。与此同时，学习者可以自主选择学习内容、学习时间、教师、同学、教学资源等。比如，通过大数据、云计算等技术，学习者可以获得精细化的教育资源，可以自主选择学习课堂，学生成为真正的学习自主体。

其三，实时交互性。第四代远程教育可以为学习者提供一种实时交互的环境。这些交互发生在教师与学习者之间，学习者与学习者之间。通过虚拟现实技术，学生可以在虚拟教育环境中，通过语言、动作等方式参与多种不同学习情境中，并能获得教师的及时反馈，体验到一种面对面交流的感觉。

其四，可操作性。第四代远程教育可以为学习者提供专门的设备，使学习者可以在虚拟环境中对各种设备进行操作。如同真实情境一样，在高仿真的虚拟情境中，学习者可以根据需要使物体进行移动，对于一些需要操作的课程和培训，可以得以实现。

二、第四代远程教育中教师的角色定位

传统学校教育中教师角色是口授教学者。师生在同一时空中，教师讲、学生听。然而，这种教学方式规模小、信息较为封闭。伴随19世纪中叶发生在欧洲的“大学推广运动”，英国牛津大学依格赛特学院的威廉·西维尔提出应该建立大学的函授学院，依次让普通民众能享受到大学教育[3]。随后，剑桥、牛津等大学相继开展函授教育，第一代远程教育逐渐发展起来。20世纪上半叶以来，电子信息技术（广播、电视、录音、卫星等）迅猛发展，第二代远程教育使教育规模进一步扩大。而第三代远程教育在此基础上，突破了前两代远程教育只有教师传授的单向限制，借助计算机网络实现传统教育与广播电视教育的融合，实现师生双向互动，使教师角色变得更加丰富。第四代远程教育在前三代的基础上，进一步突破时空限制，突破技术壁垒，呈现出新的模式与特征。

（一）远程教育中教师角色的分类框架

遠程教育教师角色定位因地区和国别的差异而有所不同。Berge认为远程教育教师应该包括四种角色类型：教学角色、社会角色、管理角色、技术人员。Bawane等提出远程教育教师角色应该考虑职业性和研究性，应该包括八种类型的角色：教学角色、社会角色、管理角色、技术人员、职业性角色、评价角色、咨询者、研究者。Coppola等认为远程教育教师角色应该包括认知角色、情感角色和管理角色。Thach等运用Delphi调查法对美国和加拿大103个远程教育专家进行了调查研究，认为远程教育教师角色包括11种类型：教学角色、技术专家、教学设计人员、行政管理人员、技术人员、支持人员、教学点联络人员、图表设计人员、图书管理人员、图书编辑、评估专家。Williams在Thach的基础上，进一步完善了关于远程教育教师的角色界定，增加了媒体发行人和培训人员两种角色，从而扩充为13种角色类型。Goodyear等认为远程教育教师角色包括研究者、设计者、评估者、管理者、咨询者、技术人员、过程促进者和内容推动者。Aydin的研究Goodyear的基础上扩充为11种教师角色，增加了教学设计者、内容专家和资料建设者三个角色。通过表1的总结和对比，可以发现以上七位学者提出的远程教育教师角色分类中有一定的一致性，可能略有词汇差异，包括：教学角色、管理角色、技术人员。

国内研究主要来自师范类高校以及广播电视类大学的研究者，对远程教育教师角色开展了相关研究。翁朱华[4]提出了远程教育教师的三维角色模型，认为远程教育教师角色应该包括以课程开发为核心的教师角色（课程开发者和教学设计者）、以教学交往为核心的教师角色（教学交互者、支持服务者、学习评价者、技术应用者和组织管理者）和支持性与发展性教师角色（研究者、学习者和合作者），其中强调远程教育教师的角色应该包括支持性角色和发展性角色。张婧婧[5]等认为远程教育教师可以归纳为六种角色类型：教学性角色、技术性角色、发展性角色、管理性角色、社会性角色和服务性角色。单丛凯认为远程教育教师的角色为主讲教师、管理专家、网络学习导航员、媒体和学生学习评估专家、技术专家、学科和课程专家、教学设计专家、媒体设计专家。陈丽等运用Delphi调查法，通过研究将我国远程教育从业人员划分为主讲教师、辅导教师、决策者、管理者、教学教务管理者、学习资源管理者、教学设计者、技术专家、技术研发人员、技术支持人员、艺术效果设计者、产品发行人、研究者13种角色。通过表2的总结和对比，可以发现以上四位学者提出的远程教育教师角色分类中有一定的一致性，可能略有词汇差异，包括：教学角色、管理角色、技术人员。

随着技术的进一步发展，远程教育教师角色变得越来越多元化。考虑到广播电视大学向开放大学的转型过程中，其办学目标、办学宗旨和办学模式都发生了一系列新的变化，因此，应该对远程教育教师角色进行再定位。但是已有远程教师角色分类框架为第四代远程教育教师的角色定位提供了研究框架。

（二）第四代远程教育中教师的角色定位

根据远程教育教师角色分类框架，远程教育教师角色定位可以结合已有研究的分类，再根据新的技术背景进行新的内涵解释。因此，本文认为第四代远程教育教师角色包括教学角色、管理角色、技术人员、研究角色四种类型。

其一，教学角色。这是教师的基本角色，也是第四代远程教育教师的基本角色。教师应该以教学为本，这也是教师的基本任务。虚拟现实技术应用于教学过程，教师可以为学生提供丰富的学习资料，采用不同的教学方式，将数理化中的抽象概念进行虚拟化，提高学生的理解能力。在教学设计过程中，不同于前三代远程教育，教师需要结合新的技术手段设计教学策略、开发教学资源、加强师生之间的实时交互，提高教学效率和教学效果。

其二，管理角色。除了教学角色以外，第四代远程教育教师还应该是管理角色。教师应该管理整个课堂教学。远程教育教师应该表现出一定的领导力。教师领导力是教师自身的知识、能力、情感等共同作用所产生的一种影响力。一方面，教师应该关注每位学习者的个体需要，做到以“学习者为中心”，远程教育的学生不同于传统教育的学生，年龄、职业、地域等没有过多限制，尤其需要针对不同学生的情况进行管理。另一方面，教师应该加强资源管理，对不同的教学资源（课程资源、文献资源、技术类等资源）进行分类管理。另外，教师还应该具有一定的服务意识。

其三，技术人员。远程教育的出现是伴随着技术发展的，因此，第四代远程教育教师应该也是技术人员。虽然，当前很多教师对虚拟现实技术并不是太熟悉，但是作为远程教育教师应该在技术使用方面区别去其他传统学校的教师，应该表现出更为优秀的专业性。需要实时了解最新技术发展动态，掌握相关技术的使用，不仅是表面的了解，更应该根据教学需要，将技术应用于教学过程中，为学生提供必要的技术支持与帮助。

其四，研究角色。除了以上三种角色，第四代远程教育教师角色还应该是研究角色。1.虚拟现实技术在教育中应用仍然处于初步阶段，尤其在远程教育中的应用，可能存在很多问题，因此，教师应该成为一名研究者，对如何使用虚拟现实技术，如何将其融入远程教育，如何提高教学效果等方面进行研究；2.第四代远程教育教师所面临的学习者群体也不同于以往，随着技术的飞速发展，尤其是人工智能技术、大数据等新技术为当前的学习者提供了越来越多的学习选择机会，面对如此情况，教师应该研究当前学习者的特征，提高远程教育的优势；3.第四代远程教育教师还应该研究该如何评价学生，突破过去简单的结果评价，通过技术手段对学习者进行全方位的评价，这样可以获得更客观的评价。

综上，第四代远程教育教师角色除了上述四种之外，还应该关注社会性、服务性等方面，成为引导者、合作者等。

三、第四代远程教育中教师角色转变的实现路径

第四代远程教育教师角色转变的实现需要一定的支持力量。这些支持力量主要来自三个方面：从政府层面来说，提供政策支持和资金支持；从高校层面来说，提供职前培养和职后培训；从教师层面来说，需要转变观念和提高技能。具体来说：

（一）政府：政策支持，资金投入

第四代遠程教育教师角色转变需要获得政府的政策支持。教育的功能是为了促进社会的发展，政府作为国家的管理部门，在一定程度上，教育主管部门需要制定相关政策来推动教育发展。而政府政策又是教育发展的风向标，对教育发展起到导向作用。因此，远程教育教师角色定位需要获得政府的政策支持。教师角色定位与教师专业发展息息相关，相关政策可能关涉教师专业发展。需要考虑到不同阶段的教师需要，新手教师、熟练性教师、专家型教师等可能需要不同程度不同方面的支持。另外，第四代远程教育教师角色转变还需要政府的资金投入。远程教育教师不同于传统学校教育的教师，更依赖于技术手段，需要经过一定的系统培训，才能胜任角色要求。因此，需要政府投入一定的资金对相关教师进行培训，同样也需要投入资金购买相关设备。

（二）高校：职前培养，职后培训

从入职之前的角度来说，各类高校为远程教育提供了师资来源。第四代远程教育对教师角色提出了新的要求，因此，在师资聘用方面会发生相应的变化，这需要各类高校进行相应的培养调整，在培养目标、培养方式等方面适应当前的技术需要，达到当前技术背景下对远程教育教师的新要求。从目前来看，很多高校学生普遍缺少虚拟现实技术操作能力，这在未来学生培养方面，需要特别加强。从职后角度来说，各级开放大学为远程教育教师提供了培训资源。职后教师面对新的技术类型，可能在适应性方面比不上新手教师，尤其是一些年长的教师，已适应过去的技术手段，因此可能无法适应新的技术。这就需要各级开放大学对各类远程教育教师进行职后技术培训。针对教师的培训情况，进行适当地奖惩，完善已有评价制度，从而使教师更好地进行培训。

（三）教师：转变观念，提高技能

一方面，远程教育教师应该更新教育观念。第四代远程教育应该是一种更加“人性化、智能化、个性化”的教育模式。教师角色转变离不开教师的主观能动性，教师应该对第四代远程教育的模式、特点等方面有充分的认识，对虚拟现实技术进行了解，对新的教育理念进行理解，先从主观层面接受，才能进一步转变行为。另一方面，远程教育教师应该提高专业技能。通过借助云计算技术、大数据等各种新的技术手段，结合各种预测、类化聚化等功能，有效甄别学习者的学习需求，对学习者进行客观全面的评价。结合智能手机等智能设备，开展对学习者的精细化教育，从而使第四代远程教育成为一种注重师生互动、生生互动的实时互动教育模式。通过各种技术手段为每一个学习者打造个性化的教育服务，通过多种途径提高教师的专业技能。

参考文献：

[1]龚露，杨晶晶.教育融合背景下的“第四代”远程教育发展[J].中国成人教育，2017（4）：25-27.

[2]裘伟廷.灵境教育：第四代远程教育[J].中国电化教育，2000（1）：54-56.

[3]C·J·泰特斯特·培格曼.国际终身教育百科全书[M].程方平，等，译.北京：职工教育出版社，1990：229.

[4]翁朱华.我国远程教育教师角色与专业发展[J].开放教育研究，2012（1）：98-105.

[5]张婧婧，李爽，陈丽.国际视野下我国第三代远程教育教师角色定位研究[J].北京广播电视大学学报，2015（3）：26-32.

责任编辑 王国光