现代学徒制试点中的负面效应及其治理

陆颢 王海岳

摘 要：近三年来，我国现代学徒制试点初见成效，但也出现了项目选择低端化、人才培养模式异化、师徒“角色”关系虚化、教育宗旨意识淡化和公共政策制度建设软化等偏离现代学徒制制度设计初衷的苗头。现代学徒制是其核心利益相关者的一种投资—受益行为。试点工作须厘清“环境—体系—主体”三者之间耦合关系，找准核心利益相关者各自利益最大化的诉求及其平衡点和实现路径，建立区域产业发展战略导向下的试点项目遴选机制、体现“道理规则”的财税政策机制、政府主导下的资源投入与整合机制、教、学、用有效对接的传导机制和切实有效的激励与约束机制。

关键词：现代学徒制试点；负面效应；机理分析；机制构建

作者简介：陆颢（1983-），男，江苏南通人，南通职业大学经济管理学院讲师，南通市职业技术教育研究中心研究员，研究方向为职业教育、企业战略与公司运营；王海岳（1956-），男，江苏如东人，南通市职业教育学会副会长，南通职业技术教育研究中心副主任，南通职业大学通商研究所教授，研究方向为职业教育、区域经济。

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2018）09-0137-06

近三年来，将传统的学徒培养与现代学校教育有机融合的现代学徒制试点在我国部分地区、行业企业和职业院校轰轰烈烈地展开。然而，由于理论的模糊和现实环境的掣肘，导致一些实践者存在诸多困惑，甚或步入某些误区。在试点阶段正本清源，及时纠偏已然，防患未然，找准核心利益相关者利益的平衡点，构建与我国经济社会文化环境相宜的运行机制，对建立具有中国特色的现代学徒制具有重要意义。

一、现代学徒制试点中的负面效应

南通市和南通职业大学分别是教育部首批现代学徒制17个试点地区和100所试点高职院校之一。两年多的探索已初见成效，但专家组在视导中也发现一些偏离现代学徒制制度设计初衷的苗头。

（一）项目选择低端化

目前，“招生大战”诱发的职业院校间专业设置严重雷同，学生“就业难”与企业“招工难、技工荒”的劳动力市场结构性矛盾突出。在这两个因素的作用下，一些学校基于合作企业易找和招生、学生就业考虑，所选试点项目较多集中在技术技能含量低的劳动密集型或重污染产业，与地方产业发展战略吻合度并不高。

（二）人才培养模式异化

大量研究文献在总结德国现代学徒制成功经验后得出结论：“校企合作是实施现代学徒制的前提和基础”。南通市组织试点学校的项目实践者和管理者去德国考察“取经”，但回校后许多人“望洋兴叹”，认为“它山之石”难攻“本土之玉”。埋怨政府在校企合作中的推动、协调、监督和评价“主导”角色不到位，财政政策不配套。一些合作企业虽然碍于“老面子”加入了现代学徒制试点项目，但因缺乏合作的内驱力而“主体”意识不强，被动应付，管理不到位，学校唱“独脚戏”的现象较为普遍；埋怨学校工资总额包干的分配制度使学校的激励手段极其有限，流于形式的绩效考核，使教师间的竞争演变为“零和博弈”，引致一些教师不愿更多费时费力于试点项目教学。这些因素导致一些试点项目异化为“套帽子”的“应景”行为，校企合作模式“穿新鞋走老路”，以理论教学为主导的“三段式”验证性实习依然是主流模式，教学过程与企业生产经营过程严重脱节。

（三）师徒“角色”关系虚化

只有“以稳固的师徒关系为基础，系统地进行技术实践能力学习的人才培养模式才能称为现代学徒制”[1]31。但从试点情况看，这种稳固的师徒关系的形成难度不小。由于“改革开放以后，我国企业内学徒制全面衰退”[2]，虽然不如徐国庆所言“完全处于空白状态”[1]37，但大多数企业的所谓“师徒关系”是有名無实，基于教育义务的现代学徒制的师徒关系则更虚。南通市试点项目都签订了学校、企业、学生“三方协议”或“四方协议”，明确了师徒关系，举行了隆重的拜师仪式，但由于这些协议基本上都属基于伦理责任的“隐性契约”，对师徒的约束力不强，致使学徒（学生）和师傅（员工）对“双重角色”的认知模糊，责权利边界不清，加之随着产业化分工和智能化装备的应用，企业岗位分工日趋细化，“一徒多师、一师多徒”在试点实践中较为普遍，这更易使师徒关系“角色”关系虚化。

（四）教育宗旨意识淡化

职业学校和企业是两个属性差异较大的社会组织。因双方价值取向的差异，在合作方式方法、人才培养方案、课程的设置、课程标准的制订、教学内容与时间安排、教学效果的考核与评价和学生学徒管理模式与方法等问题上往往双方意见不一致，甚至相左。“校热企冷”的现实，每每役使学校让步于企业，导致公共课和专业基础理论课教学被边缘化。一位中职校副校长在专家组视导时直言不讳地感叹：与企业合作的过程“让我们感到很憋屈”。

（五）公共政策制度建设软化

“现代学徒制可以在某些试点院校取得成功，但如果缺乏制度基础，局部经验就不可能上升为整体模式”[1]35。南通市组织专家组研制并陆续出台了一些政策制度，有效推动了试点工作的开展。但从政策制度出台情况看，鼓励倡导性的多，操作性强的实施细则少，强制性规定的更少；综合性、过程性的“多而硬”，涉及财税和企业的保障性公共政策制度“少而软”。其主要原因是受制于国家和省的现行政策制度，省辖市没有相应的立法权。国家促进企业参与职业教育的税收优惠又仅限于企业所得税，在其它税种中还是空白。从由试点到制度的形成、完善和落实，还有很长的路要走。

二、核心利益相关者参与现代学徒制动力机理分析

现代学徒制人才培养是典型的利益相关者互动活动，追求自身利益最大化，是其参与其中的诉求和内在动力。

（一）职业院校

职业院校现代学徒制个体核心利益相关者包括学生、教师和管理者。学生（学徒）是现代学徒制的直接受益者。但是，他们中的多数人进职业院校学习，是普通高中（高校）进不了的退而求其次的“无奈”选择。进校时，有的希望能学到一技之长，将来有一份稳定的工作，有的则打算再“闯关”提高学历层次，毕业后能有一份心怡而“体面”的职业。然而，由于他们习惯了校园生活环境和普通教育传统教学方式，在全新的企业环境中又平添一个“学徒”身份，形成了与老师、师傅的“三角关系”，对初涉社会的他们而言，如何处理与师傅的关系，往往表现出茫然不知所措。面对企业严格的管理制度、刻板的工序流程、枯燥的文化生活、“不平等”的师徒关系和与正式职工“不公正”的收入分配制度等，角色冲突油然而生，学习积极性开始逐渐消退，或消极应付，或干脆退回非试点班边上课边备战升学考试。

教书育人是教师的天职。政府与学校领导、学校领导与教师、教师与学生以及学生（家长）与学校之间，是一种特殊的委托代理关系，而学校教育的特殊性决定了其代理“责任”的无限性和边界模糊性。教师的收入与职称挂钩。课题、论文导向的职称评定制度，引致一些教师宁可在学校按部就班上烂熟于心的课程的同时做课题、写论文，而不愿更多地费时费力与企业合作开发现代学徒制人才培养方案、专业课程模块、企业本位课程标准和教材等教学资源。此外，由于职业院校教师有企业工作经历的很少，加之繁重的教学和科研任务，使其很少去企业调查研究，对企业的特点、技术开发与应用现状和员工技术技能与职业素质要求知之甚少，特定企业工作岗位的动手能力更弱，难以适应“学中干、干中学”的现代学徒制人才培养模式要求。

学校管理人员是现代学徒制实施的组织管理者。现代学徒制不仅对现有课程设置、教材、教学模式、教学设施和教学秩序等形成强烈的冲击，而且会引发现有师资结构、素质、绩效考核与评价制度等管理方式方法的大变革，这无疑会大大增加管理者的工作量和工作难度。由于学校现行绩效分配制度使不同层级的管理者被激励和激励他人的手段极其有限，影响了其进行适应现代学徒制的教育教学改革的主动性和积极性。

（二）合作企业

校企合作开展技术技能人才培养，能让企业获得人力资源开发的理论收益。我国经济进入了高质量发展的新时代，竞争日益激烈的经营场域，役使企业的经营者更加重视具有工匠精神的技术技能人才的作用。然而，尽管“技工荒”使许多企业遭遇或正忍受着切肤之痛，但“只摘桃子不种树”的现象依然较为普遍，一些企业陷入了技术技能人才“挖—被挖—挖”的恶性循环。企业技术技能人才使用与培养的二律背反行为，从一个方面折射出我国自由劳动力市场机制的症结。人力资本的主体依附性和企业用人“双向选择”的用工制度，使企业参与现代学徒制面临投入风险，因而导致其用人“搭便车”。“如果‘搭便车普遍成为绝大多数企业在劳动力市场竞争中的战略选择，必然会极大地打消企业参与学徒培训的积极性”[3]。某公司领导坦言：“16个学生学徒培养三年的直接成本约需70万元。企业与学校合作的主要目的是想从中挑选未来的职工，但将来有几个愿意留在企业还是未知数。”从试点情况看，大多数企业只发给学生学徒有少量津贴（少数的甚至没有），《职业教育法》第三十七条规定的“对上岗实习的，应当给予适当的劳动报酬”在一些试点企业也没有落实。这固然“有利于保护企业提供现代学徒制岗位的积极性”[4]，但同时也引致一些企业将参与现代学徒制作为缓解用工短缺和降低运营成本的权宜之计，美其名曰“从基础做起”，将学生学徒长期安排在与所学专业关联性不强、技术技能含量低的岗位上，导致学生学徒所学技术技能极其有限，心理失衡。

师傅历来是学徒制的核心元素之一。与传统的学徒制相比，现代学徒制之“现代性”，既蕴涵传统师傅角色的精髓，又赋予其现代职业教育的责任。这就要求师傅不仅是技术技能的传授者，而且是课程和教材的开发的合作者，更是学徒全面健康可持续发展的促进者。技术技能人才标准是一个动态概念。在智能化和信息化时代，新材料、新工艺和新技术不断涌现，担当培养技术技能人才责任的现代学徒制“师傅”，还应是终身学习者。可见，“现代学徒制师傅的资质更高于企业师傅或学校教师的角色资质要求”[5]。然而，就整体而言，试点企业師傅角色履责远没到位。究其原因有三：一是师傅“先天不足”。由于历史的原因，他们大多没有接受过严格的学徒训练，不仅对传统学徒制缺乏亲身体验，而且缺少现代教育理论的系统学习，对如何当好现代学徒制师傅知之甚少。二是师傅的“回报”不确定。学徒就业“双向选择”，使其未来是否在本企业就业存在不确定性。因此，有的师傅担心，徒弟如果留在企业，得罪了年轻化、知识化的徒弟，不仅将来同事关系难处，而且自己面临“教会徒弟饿死师傅”的潜在风险；如徒弟另谋他就，则由于师徒相处时间不长、感情不深，徒弟可能变成“白眼狼”，自己得不偿失。企业安排了又不得不带徒，所以有的师傅只做不讲，被动应付。三是师傅难教。现代学徒制师傅以传授隐性知识为主，而隐性知识是其在长期的实践中不断捕捉灵感、反复琢磨而积累起来的，是一种人格化的人力资本形式，难以度量，不易明确，往往只可意会不可言传[6]。有的师傅因教了N次徒弟还不会便着急上火，而自尊心和平等意识强、耐挫心理能力脆弱的年轻徒弟往往一时难以接受，导致师徒关系紧张，因师徒关系处理不好而中途“走人”的不乏其例，有的师傅也因此而放任不管。可见，现代学徒制师徒关系本质上依然是一种烙印时代特征的精神和物质的“人际交换关系”[7]，而不是如吴呤颗等人所言“企业导师与学徒不存在利益冲突”[8]。

校企合作实施现代学徒制的目的，是实现人才培养效益“整体大于部分之和”，而合作以各自利益为前提。个体利益寓于组织的集体利益之中，若干个体和组织利益构成社会整体利益。现代学徒制制度设计，既要立足于合作企业和社会对高技能人才的需求，又不能简单地以企业利益、社会利益代替师傅利益。

（三）政府

近年来，随着经济转型升级压力不断加大所带来的技术技能人才需求急剧放大，政府对校企合作培养人才日益重视。《中国制造2025》的出台，更增强了地方政府推进校企合作培养技术技能人才的紧迫感，公共财政的职业教育投入也随之持续增长。但是一些长期掣肘职业教育发展的“瓶颈”依然没能从根本上破解。一是财政职业教育经费投入增幅与GDP和财政收入增幅相比依然偏低，发达地区尤为如此；二是相关政策取向缺乏系统协调性，且盲区多，校企合作政策的“杠杆作用”不明显、企业参与的积极性不高；三是注重职业教育公共预算资金“投入”而忽视“产出”的绩效评估。由于“目前的财政监督制度侧重于合规性监督，对财政资金使用绩效的规范几乎处于空白状态”[9]，导致财政职业教育经费投入不足与大量教育资金低效率使用甚至浪费的结构性矛盾并存。这些问题成为相关理论与实践研究者的“众矢之的”。

现代学徒制制度具备六个特征：1.演进性。政策制度是人类行为历史的“沉淀物”。现代学徒制是职业教育校企合作的深化，其政策制度配置是一个新环境条件下持续演进的过程。2.社会性。现代学徒制是一种国家职业教育制度或国家职业教育行动项目，属“准公共物品”，其“生产”和“消费”政策不具有“排他性”。3.结构性。现代学徒制政策制度系统是由若干子系统构成的，彼此关联、相互作用。4.有序性。现代学徒制政策制度系统的各项政策制度实施，须时间安排有序、功能与目标一致，且没有漏洞。5.开放性。现代学徒制政策制度系统与其它政策制度系统共存，在信息和能量交换过程中，须对既有的政策制度进行改造，协同推进。6.场域性。实践是制订政策的基础，政策是理论与实践相结合的中介，而政策认同是政策落地生根的保障。单纯“自上而下”的制度再完美，没有行动者的认同，“就如同一座城堡，这座城堡可以设计得非常完美，但如果没有合适的士兵来把守它的话，这座城堡就形同虚设”[10]。现代学徒制政策制度的制订，离不开实践者创造适宜的政策文化场。

综上，现代学徒制公共政策制度制订是一个极其复杂的过程，不能一蹴而就。只有在理论研究和实践探索的基础上，才能出台合目的、合规律的文件，进而“形成校企分工合作、协同育人、共同发展的长效机制”。试点的目的也正在于此。

三、现代学徒制的机制构建

现代学徒制机制是指其各种活动之间的相互关系及其运行方式。现代学徒制是其核心利益相关者的一种投资—受益行为。试点工作须厘清“环境—体系—主体”三者之间耦合关系，找准核心利益相关者各自利益最大化的诉求及其平衡点和实现路径，进而以社会建构观为引领，探索契合区域产业企业发展、符合国情民意和满足学生学徒全面健康可持续发展需求的长效机制。

（一）区域产业发展战略导向下的试点项目遴选机制

现代学徒制试点是在我国产业转型升级以及与之相适应的职业教育人才培养模式重大转向的背景下展开的。因此，现代学徒制试点工作应围绕区域产业发展战略，在充分调查和统计分析与科学预测的基础上，本着“优秀人才优先培养，关键人才重点培养，稀缺人才加紧培养，一般人才有计划分层次培养”的原则遴选项目，避免项目选择“低端化”的急功近利行为。

（二）教、学、用有效对接的传导机制

现代学徒制是通过校企深度合作开展的工学结合教学活动。但从目前试点情况看，有的试点项目的教学过程设计和课程模块构建依然“学校本位”色彩浓厚；有的试点项目（尤其是工程类项目）“学校跟着企业走、企业跟着客户走”的做法，又带来企业生产过程的连续性与学校符合认知规律的教学过程之间的矛盾十分突出，“教学空间延伸和教学主体双元成为工学零距离衔接的巨大难题”。对此，有学者主张“对生产岗位进行改造、优化、整合……将其改造成为‘学习型岗位”[11]。这在理论上自然是对的，但在实践中很难行得通，因为企业不太可能因教学需要而变动生产岗位。南通职业大学模具专业和南通卫校康复专业等试点项目在教学设计时，将职业标准融入专业课程教学标准，学生学徒全部入驻合作企业，上班时间跟着师傅学技术，工余时间由专业教师讲授相关专业知识，解答师傅说不清的理论问题，公共必修课和专业基础课教学也安排在企业进行，实现了教学过程与生产过程的对接，深受企业和学生学徒的欢迎，取得了良好的教学效果。

学以致用是教育的终极目的，更是职业教育作为一种类型、一定层次教育的“质”的规定性，但“用”又有精神之用和物质之用、间接之用和直接之用、即时之用和长期之用。发展现代学徒制的目的不仅如徐国庆所言“应当是满足整个社会对高技能人才的需求”[1]36，实现职业教育的“工具性目标”，而且更重要是強化宗旨意识，满足学徒（学生）全面健康可持续发展需求，实现职业教育“培养幸福的人”的“终极目标”。因此，现代学徒制既要突出技术技能的训练，又要以“必需”和“够用”为原则，加强专业基础理论教学，更要将立德树人作为中心环节，把人文素质教育贯穿教育教学全过程。

（三）体现“道理规则”的财税政策机制

财税政策是引导微观经济主体行为选择的“道理规则”。基于教育义务的现代学徒制是私益和公益的集合，须遵循社会主义市场经济的“自然法则”（规律）和“自觉法则”（法律制度），进一步完善校企合作“双主体”育人的相关财税政策，以激活企业参与现代学徒制的积极性。一是按新发布的财税（2018）51号通知精神，将企业职工教育经费提取标准由原来工资总额的1.5%-2.5%提高到8%，准予在计算企业所得税应纳税所得额时扣除，超过部分，准予在以后纳税年度结转扣除，并允许现代学徒制人才培养经费在企业职业教育经费中支出，同时对不按规定提取和使用职工教育经费并拒不整改的的企业，由县级以上地方政府依法收取，统筹用于本地区的职工教育和职业教育现代学徒制；二是将现代学徒制与企业职业教育衔接，按财税（2006）107号通知精神，凡与职业院校签订三年以上合作协议的企业支付给学生实习期间的报酬，准予在企业所得税税前扣除；三是探索增加优惠税种，对于企业用于学生实习实训的仪器、设备给予免征增值税、加速折旧、奖励性折旧或投资抵免等优惠。四是对学生学徒毕业后去其它企业就业的，对培养企业另行给予以适当的税务行政补偿。

（四）政府主导下的资源投入与整合机制

2017年我国职业院校在校生约2464万人，办学完全依靠财政投入是不现实的，应多渠道筹集资金。在现代学徒制试点阶段可进一步尝试建立国家、企业、社会和学生（学徒）个人多元投入机制。1.适当增加职业教育财政投入。2017年全国中等职业学校与普通高中生均经费分别为18364元和18575元，基本持平，但高职高专与其它普通高校相比差距较大。全国高等教育经费总投入为11109亿元，其中，在校生人数占47%的高职高专教育经费总投入为2023亿元，占18.2%。2.加强企业职业教育经费的使用与管理。认真落实国务院印发《关于加快发展现代职业教育的决定》关于“地方教育附加费用于职业教育的比例不低于30%”的要求。3.允许现代学徒制费用在企业工会留成经费（行政拨交工会经费的60%部分）的25%中支出。4.对企业、社会团体和个人以学校发展基金、奖学金和助学金等形式的捐增给予所得税优惠，其中，企业在年度利润总额12%以内的部分准予在计算应纳税所得额时扣除；个人捐赠准予税所得税税前全额扣除。5.对职业院校“经营性收入”用于学校教育的免征增值税和所得税等。6.在完善国家资助职业院校学生资助政策体系的同时，适度提高高职院校学费标准。

（五）切实有效的激励与约束机制

激励与约束机制建构是实施现代学徒制的关键，而其切实有效的激励与约束机制，是建立在合目的、合规律的教学标准和人才培养质量认证体系和客观科学的评价基础之上的。

教学标准及其认证体系建设。自2004年上海启动以专业教学标准开发为抓手的专业课程改革以来，我国职业教育由专业目录、专业教学标准、课程教学标准、顶岗实习标准和专业仪器设备装备规范等五个部分构成的国家教学标准体系已基本形成。目前，南通现代学徒制试点院校大多沿用这些标准，但其内容与过去的人才培养方案和教学大纲的框架并无实质性区别，不仅在现代学徒制试点实践中实施难，而且缺少与之配套的人才培养质量认证体系。劳动系统开发的国家职业资格标准及其认证体系是针对企业的，基本单元是“工种”“岗位”，范围偏窄，与职业院校的人才培养目标不完全吻合，因而不能作为职业院校完整的教学标准。因此，有必要建立国家统一的、符合现代学徒制目的的职业院校专业教学标准和人才培养质量认证体系。

评价指标体系建设。真实、客观、科学的评价是治理现代学徒制试点中的“不现代”“伪学徒制”良方。应建立条件性、过程性和效果性评价指标体系。条件性指标主要包括试点专业与产业需求契合度、企业的行业地位、过去校企合作的基础、符合专业人才培养目标的企业岗位及其数量、行业领先的仪器设备和“双导师”团队素质等；过程性评价指标主要包括专业学习与生产岗位、课程内容与教学标准和职业标准、教学过程与生产过程、师傅与学徒“四对接”；效果性评价指标主要包括学生进步、教师成长、学校发展、企业受益和社会满意等五个方面。

激励与约束制度建设。激励制度是对行动者所期望的努力方向、行为方式和应遵循的价值观的规定。现代学徒制试点，须建立和不断完善实现核心利益相关者利益最大化公约数的激励与约束机制，并依据其指标体系对带教师傅、教师和学生徒（学生）进行考核评估与奖惩。

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责任编辑 刘扬军