加拿大应用技术院校教师卓越教学的反思实践及启示

张海娇 邓泽民

摘 要：国家出台了一系列加强职业院校教师队伍建设的政策。这些政策，作为外部引导，对职业院校教师专业化发展发挥了十分重要的作用。但教师专业化发展也需要内生动力，而对教学的反思实践是产生这种内生动力的根本源泉，亟需受到更多的关注。加拿大应用技术院校教师的反思实践以卓越教学框架为价值引领、以“教与学学术”框架为科学指导、以“反思-行动”闭环为行动路径，以“博耶的学术模式”为基本方法，对于当前我国职业院校教师的反思实践有一定启发意义。

关键词：加拿大应用技术院校；卓越教学；教师；反思实践；启示

作者简介：张海娇（1990-），女，河北迁安人，河北科技师范学院硕士研究生，研究方向为职业教育课程、教学；邓泽民（1962-），男，河北河间人，教育部职业技术教育中心研究所教授，研究方向为职业教育政策、课程、教学等。

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2018）09-0163-08

近年来，我国出台了一系列加强职业院校教师队伍建设的政策。这些政策，作为外部引导，对职业院校教师专业化发展发挥了十分重要的作用。但教师专业化发展也需要内生动力，而对教学的反思实践是产生这种内生动力的根本源泉，亟需受到更多的关注。

一、教师教学反思实践的重要性

首先，反思实践是对教师教学工作的基本要求。20世纪80年代，唐纳德·舍恩创建了一个组织性学习研究小组，在其出版的一系列关于反思实践和反思实践者的著作中，提出了反思实践的重要性，并认为反思实践有两个层面的含义——行动中的反思和对行动的反思；舍恩进一步认为，并不是实践造就“生巧”的效果，而是反思实践本身[1]。所以对教学工作而言，使教学趋于精湛的并非反复实践，而是对教学实践的反思。

其次，反思实践是教师专业发展的重要方式。波斯纳提出的教师专业成长公式：“成长=经验+反思”格外强调反思的重要性[2]。教师的业务素质中除了要求教师具备完善合理的知识结构外，还要有相应的能力结构。反思实践是教师专业化发展的重要手段和能力，是教师克服倦怠、不断进行自我业务能力的和专业水平提升的重要保证[3]。

最后，反思实践使教育教学工作更具创新性。教育教学工作本身极富创造性，教学过程中所遇到的问题通常具有很大困惑并需要立即改进，且大部分需要打破传统思维或狭隘的教学经验，用创新精神和能力去解决[4]。教师通过每解决一个问题后的反思，其教学的科学水平和反思能力就会提高一个层次，反思实践的问题多了，教师的创新意识、创新能力就会提升，教学实践就会进入创造层面。

二、加拿大应用技术院校教师反思实践的特点

任何反思实践都需要以某种价值观为引领，以某种科学理论为指导，沿着某种正确行动路径，采用一系列先进的方法进行。加拿大应用技术院校教师的反思实践在这些方面有着鲜明的特点。

（一）以卓越教学框架为教师反思实践的价值引领

加拿大技术院校教师的反思实践以卓越教学框架（图1）为价值引领[5]：

卓越教学框架的核心是“领导力和学习”。领导力是指有超速成长的能力，走在时代的前列。为了走在时代的前面，形成超速成长的能力，实现卓越教学，教师需要不断学习，再结合全球发展、新基本技能学习、技术增强学习环境、质量文化与学术诚信、质疑、创新和学术、体验学习和工学结合、研讨式学习和学习途径多元等8个领域具备领导力。

“结合全球发展”是指教师结合全球一体化发展趋势，眼界放宽到全球背景下实施教育教学，成为培养学生全球公民意识、跨文化工作能力的领跑者。“新基本技能学习”要求教师不断学习新的技能，既包括教學基本技能，也包括学科专业技能，只有这样才能保证有效传授学生最实用最先进的技能。“技术增强学习环境”要求教师对于任何支持教与学的在线学习设施或环境，包括对正规虚拟学习环境等抱有开放心态，学会运用这些技术改善学生的学习体验，提高学习效率。“质量文化与学术诚信”是保证学生培养的品质，教师应将质量视为教育教学珍贵的文化，学术诚信作为高尚的价值信仰。“体验式学习和工学结合”要求教师要创设可视、可听、可感的教学多媒体等体验式学习环境，使学生完全参与学习过程之中，渴望学习并成为课堂的主角；工学结合即学生通过在做中学、学中做、亲自体验工作的过程中掌握知识和技能。“研讨式学习”是指聚焦某一问题，师生共同查阅资料、研究、实践、讨论、探索，并提出解决问题的策略，引导学生掌握学习方法，学会独立学习。“学习途径多元”要求教师掌握并提供学生自主学习、合作交流、网络、实践等学习的多种渠道。“质疑、创新和学术”这是在教学能力基础上对教师更高层次的要求，一个不懂质疑、不敢质疑的教师教不出敢于质疑的学生；没有创新精神的教师也无法培养学生的创新能力；学术是系统专门的学问，教师在教学实践中需要不断研究并总结教学或学习过程中的规律。

（二）以“教与学学术”框架为教师反思实践的科学指导

加拿大应用技术学院在《学校教育发展与专业学习：维度与方向》[6]和《什么知识最有价值：21世纪学习的教师知识》[7]的基础上，形成了教师教与学学术（SoTL）框架（图2），作为教师的反思实践的科学指导。学术性教学的知识（基础知识）——“to know”，通过教师的教学技能、研究、交叉学科素养等能力展现出来；认识并反思个人的教学实践（人文主义知识）——“to value”，通过教师自我教学行动体现出的价值观展现，比如伦理和情感的认识、文化谦逊以及不断自省等；在教和学的学术中成长（元知识）——“to act”，通过教师怎样做展示出来，比如创新知识和技能、问题解决、批判性反思、跨学科沟通与合作等。这三个知识领域共同构成教与学学术框架，指导教师相应领域内教育教学活动的反思实践：

1.“to know”指导下的反思实践。对于教师而言最需要掌握的知识就是教学的基础知识，包括自身教学领域内核心教学内容和教学技能的知识、依据多媒体查找和处理信息的数字素养、集成和整合来自交叉领域信息的跨学科知识等。教师在一定教学基础知识指导下，通过对自我教学风格、教学效果等方面的反思，有助于教师不断完善自身教学知识和技能并提升自身教学水平。

（1）对自我教学风格的反思实践。教学风格作为一项标志着教学艺术高度成熟的桂冠，“是教师在长期艺术实践中逐步形成的，富有成效的一贯的教学观点、教学技巧和教学作风的独特结合的表现，是教学艺术个性化的稳定状态之标志”。[8]想要明确自身教学风格，首先要了解教学风格的类型，然后可采取交互核查的方式，通过学生、同事和领导来帮助了解自我的教学风格：请学生和同事匿名写下他们眼中你的教学风格，同时反思这些观点是否契合自己；同领导见面时，问他们会用哪些词来形容你的教学，并与自己的想法对照。特别关注那些他人提出来但被你忽视的优势领域，以及别人提出但你认为做的不够好的地方，这个过程你会感觉被重新激活、充满动力，同时也更深入了解自己的教学风格。

（2）对教学效果和学习成果的反思实践。教学效果是评价教师教学质量优劣的标志，学习成果用以衡量学生学习是否达到标准。对这部分的反思实践必须要有学生的参与[9]。教师可在课前制作一个表格，与学生分享当堂的教学内容，列出本节课学完之后学生能收获哪些成果，并让学生对应每个成果给自己打分。收集这些反馈数据，关注分数低的那部分，课下深入调查分析原因，作为调整下次课安排的依据。

2.“to value”指导下的反思实践。作为教师除了具备一定的基础知识外，还应掌握进行自我教学定位的视角，包括生活和工作的技能和领导力、差异教学和学习、道德和情感的意识等。生活、工作的技能和领导力有助于教师成为终身学习者；差异教学和学习有助于教师欣赏不同类型、经历、学习水平等差异性个体之间的想法，有效因材施教；道德和情感的意识包括换位思考能力、移情能力以及道德决策能力，有助于教师树立平易近人的形象、营造良好的课堂教学氛围。教师在人文知识背景下，通过对自身教学价值观、教学和非教学角色等的反思实践，有助于教师更好的了解自身教学，同时关注教学中传递的情感和形成的人际关系，有助于教师在教学过程中更好的开展研讨式、合作式学习。

（1）对自身教学价值观的反思实践。明确指导自身教学实践的价值观是任何反思实践的开始，也是所有教学活动的基础。要想确定自身的价值观，首先思考理想中的教学自我是什么样的，可以先确定对自身教学而言最重要的五个价值观，并根据自己的思考和经历解释每个价值观的含义；其次就要根据价值观操作。例如你的教学价值观是激励，那么可以在每堂课课前为学生准备名言警句、励志短片等，同时还要反思其收效如何，成功或失败的原因并提出改进办法，争取下次更奏效。

（2）对课堂氛围的反思实践。一门成功的课不仅需要丰富的教学内容、教学活动、课程计划的支持，一个热情、安全的课堂学习氛围同样重要。创建一种让学生置身其中能感受到被包容、被欢迎、被尊重的平等的课堂氛围、提供一个能让学生关注于学习新的想法和技能的空间，能更有效的促进学生学习。但由于学生学习能力、风格、个人经历等方面的多样化，促成这种环境的形成绝非易事，这就需要通过不断有意识的反思来改善课堂氛围以满足多元化学生的要求。加拿大百年理工学院的“学生和家庭研究部门”对此提出了一些能够帮助教师创建一种热情和安全的课堂学习氛围的策略，包括：能和学生共同创建“课堂基本规则”；以重视并尊重的方式处理课堂学生的误解或有成见的评论；为学生创造分享的机会同时接纳他们的独特性等。通过反思对照，教师可以在此基础上思考并创建符合自身特点的策略，并将其付诸实践。

（3）对团队角色的反思实践。尽管教学活动一般都是孤立的发生，但教师仍需在团队中扮演一定的角色，比如参与教师会议、加入课程开发团队等。在团体会议上的反思实践能帮助教师很好的认识并改善自己在团队中的表现，如你是否懂得倾听他人、提出自己的观点时是否尊敬谦逊等，了解自己给团队成员留下的印象很有必要。首先需要抓住一次团队会议机会，邀请团队之外的一名教职员工加入你的团体会议中，然后请他观察你在团队會议中的表现，可以列一个观察清单，如，会议上是否话太多或太少、是否对他人的观点表示尊重、有无更有效的方式去提出这个观点等，最后收集反馈信息并据此进行反思、改进。

3.“to act”指导下教师的反思实践。教师在掌握一定教学基础知识后，需要清楚怎样进行教学实践。这涉及到教师的问题解决和批判性思维、沟通和合作、创造和革新知识和技能。批判性思维包括教师解读已有教育教学观点并据此做出决策的能力，而问题解决通常要运用批判性思维能力；沟通即教师在教学和非教学活动中通过听、说、读、非语言以及数字等多媒体来清晰地表达自己，与学生、同事、领导等沟通的能力。教师在合作过程中除了必须掌握沟通类似的技能外，还应具有一定的灵活性，主动性，乐于奉献并认可团队和个人的努力以及成绩。创造和革新包括大范围的应用自身的知识和技能来进行新的教学方法、技能等创造。通过对自身领导能力、沟通能力等方面反思，既有助于教师更好地开展教育教学工作，也有利于培养教师质疑、创新和学术能力，成长为终身学习者和学者。

（1）对成绩总结及计划制定的反思实践。一门课程的学期中是最佳的反思时机，以开放的心态接受来自学生对教学的反馈对接下来的课程进展很重要。利用学期中了解学生一半课程的学习以来什么对他们起作用以及如何做才能帮助他们学的更好。具体可通过与学生非正式讨论的形式，先拟定一些需要向学生了解的问题并让学生写下回答，问题可以是：这门课程学到现在你收获了什么、分享一个让老师在接下来的课程教学中让课变得更好的建议、分享一个你在接下来的课程学习让课堂变得更好的建议等，但最重要的是调查之后给予学生反馈，表达教师对于学生建议的思考以及未来的教学计划，可采用邮件的方式统一回复。这些能帮助教师了解学生的收获所在以及何处需要继续开展，也让学生对以后的学习有了初步计划。

（2）对自身领导能力的反思实践。部门领导为一个部门提供支持以及战略方向，但并非教师就不需要领导能力，尤其在需要教师有所创新、建立有效的内外部关系以实现多重利益目标时，教师的领导能力显得尤为关键。对这部分进行反思可借助一些工具，如加拿大百年理工学院的“校际间的领导能力”这一评价工具，里面所列出的领导力包括：改革和激励创新、影响力和重要关系的培养、保持敏锐的头脑、为未来计划等内容。每个里面都包括许多子内容，如改革和激励创新的领导能力中包含学会分享新的知识和观点、确保他人有机会获得信息、紧跟新兴行业和市场趋势、鼓励他人做出创新型决策等。这些虽然最初是为学院管理者制定的，但同样适用于教师的领导力的反思实践，为教师反思自身领导能力提供角度。

（3）与领导之间关系的反思实践。同领导的关系是教师需处理的最重要的关系之一。领导能帮助教师很好的了解学院的战略方向、指导教师各方面的工作，反思来自领导的反馈有助于教师的工作更契合学校的发展。这里采取换位思考的方式：首先思考“领导给你的感觉”并以自身角度回答一些问题，如跟领导面谈时是否觉得轻松、自己的付出和成绩是否得到领导的认可、工作生活平衡的情况如何及策略方法等。然后交换角色，再以领导的角度回答有关“你给领导的感觉”的问题，例如在与我会谈时是否觉得放松、我是否开放的听取你的意见、我是否积极与你分享我的努力和成绩等。通过这一过程很容易发现平时被忽视的问题，这些问题就是需要深入自我反思的地方，当然也可以选一些问题寻求领导的指导，便于同领导建立更有效的关系。

（三）以“反思——行动”闭环为教师反思实践的实践路径

反思实践（Reflective Practice）即“反思自身的行动，以便拥有不断参与学习过程的实践能力”。反思实践的关注点在于自我引导、自我评价、自我完善以及提高效率，是一种能够为教师提供必要信息、引导教师的行动，进行自我成长以及发展的工具。教师作为反思实践的主体，本质上是一种“主动成长”，从加拿大给出的教师反思实践闭环中，明显看出教师自主掌控反思实践进度，可以从任一环节开始，但终点均指向行动，在行动中发现问题再开始新一轮的反思，是一个周而复始螺旋上升的过程。反思实践路线（图3）涵盖了教师反思实践的各个环节，既包括对教学工作的反思实践，也包括对非教学工作的反思实践，以下针对每个环节举例说明：

1.开启反思之旅——对卓越教学能力的反思实践。任何反思实践开始前，都应明确一个目标。基于卓越的教学，教学过程反思实践的目标就是——卓越教学能力。反思自身对这一目标的理解有助于后续反思工作的进行。在反思对卓越教学能力理解之前首先要明确以下三个问题：第一，一名优秀教师是什么样的；第二，这些优秀教师身上的特质、属性以及技能是什么；第三，在教学实践过程中，优秀教师胜于普通教师的行为体现在哪些方面。这就要求教师根据自身经历，回顾学生时代自己所经历过的最优秀及最差的教师分别是什么样的，反思这些经历怎样影响你当前教学，据此思考并总结什么是卓越教学能力，以下卓越教学能力框架（图4）可以丰富对卓越教学能力的理解。

卓越教学能力框架是基于质量保证标准[10]、21世纪教学能力研究文献资料和高等教育的质量规格[11]，由加拿大百年理工学院在卓越教学框架基础上开发出来的，其中包括交流者和合作者、终身学习和学者、内容专家以及学习促进者等九项基本教学能力。思考何谓卓越教学能力是教师开启反思实践旅程的第一步。

2.教学中的反思实践——教师个性化指导信念调查。个性化指导信念调查是针对教学过程中的行为展开的反思实践，是在教学价值观的基础上了解在他人看来你的教学是否反映了你的教学价值观。回忆之前所确定的教学核心价值观，以此为基础创建一个更深层次的数据收集工具，来评价教学价值观的实施效果。首先概括指导教学的信念（价值观）然后通过定制一个调查问卷和学生分享，比如可通过网络在线收集工具将这份调查发送给学生，问卷中的问题既可以是开放性的也可以用评分的形式。如果你的教学价值观是尊重，调查问题可以是“你作为班级一员，我在教学过程中是否表现出对你的尊重？哪做的比较好？哪做的不好？怎样改进？你是否被我这些行为影响”？这样做也许很有挑战性，它要求教师深入挖掘并反思自己正在做的、如何做的以及在他人看来你怎样做的，但的确能带给教师很多惊喜和启发。

3.非教学中的反思实践——非教学角色的核心价值观。对教师而言除教学之外仍需要参与其他非教学活动。比如帮助其他同事展开教學工作、建立和行业专家的联系以及组织学生活动等，对这些非教学角色的反思实践也很重要，这有助于更全面深入的思考作为一名教师真正意味着什么，也有利于各项工作的顺利进行。首先要明确自己的非教学角色包括哪些，接着确定指导你的非教学工作中的核心价值观是什么，并根据你的经验和理解解释每一个价值观的含义。当然也可以采用之前确定教学核心价值观的方法，采用交互核查的方式收集来自同学、同事、领导的反馈，并和自我的进行对比、反思。

4.采取行动——在行动计划中反思。确定想要改变的领域是推动反思实践的第一步，但改变教学实践是一个过程而非一件事，如果缺乏行动计划，改变很难顺利发生，所以需要将反思实践置于有形的行动计划中。例如可以使用SMART（Specific、Measurable、Attainable、Relevant、Time-bound）目标方式来设立目标，重要的是确保这些目标是明确的、可衡量的、可实现的、相关联的以及有时限性的，这不仅能帮助教师改变教学行为，同时也可以衡量改变所取得的效果。

（四）以“博耶的学术模式”为教师反思实践的实践方法

“博耶的学术模式”（Boyer's model of scholarship）[12]提倡将传统的学术研究定义扩展到四种类型的学术研究中：第一，发现，传统关于学术的观点，即第一手研究、定量和质性数据的收集、分析以及传播；第二，整合，跨学科合作、批判性分析、知识的回顾、观点的综合；第三，应用，用知识和技能等解决实际需要、理论和实践差距等问题。第四，教学，分享知识、教和学的反思性分析、学术成果的发现、综合及应用。加拿大教师将每种研究类型相应的研究方法巧妙运用于教与学反思实践过程中，使教学反思实践更具科学性和研究意义。

1.通过收集质性反馈数据，发现教学能力上的问题。学生对于教师的教学能力有着独到的观点，为此可以开展一项学生对教师教学能力看法的反思实践研究，教师可以通过召开学生小组谈论会，收集学生对教师教学活动的观点、看法等质性反馈信息。具体做法：首先教师可以通过公平公开的方式选出一些学生创建学生焦点小组；然后提供学生一个明确需要讨论的话题，问题可以是过程性、情境性、描述性或解释性等。如讨论教师的教学计划如何能让学生明确自身需达到的学习效果、对学生的课外辅导怎样才更有帮助、在线学习内容和活动哪些很明确以及哪些不明确等，同时安排一个记录者，最后通过科学方法分析整理收集的质化的反馈数据，找到自身教学能力上存在的问题。

2.通过跨学科合作并整合观点，对课程设计反思。课程设计是一个精密且复杂的过程，需要分析、批判性思维，需要许多技能、知识和时间，如何才能知道自己的课程设计是否做的好呢？此时就需要采用跨学科合作以及观点整合的方法反思课程设计。可以求助一位与你的课程、项目学习成果相关并有技能的教师或者一位行业领域内的专家，当然还需要一位其他专业领域的教师，考虑这些人的经验和优势，以及你的终极目标。在会面之前提供给他们你的课程大纲，列一个想要得到反馈的问题清单，比如，课程是否融合了学习的普遍原理、课程中应用和实践部分的学习能否促进学生的批判性思维和团队协作等，整合大家的观点并探讨优化方案。

3.应用学院政策和人文知识，制裁学术诚信违规。虽然每所学校都有关于学术诚信的政策和诉讼程序，但处理学生的诚信问题仍是一个很复杂、高风险的决策过程，既牵涉到学生的名誉和诚信，又涉及到学院的声誉。现实往往是制度和实际之间存在一定鸿沟，此时便需要教师在实际处理学术诚信违规中既要诚实、公正的为学院负责，又要表示出灵活性和对学生的人文关怀，需要教师运用学院学术诚信政策及人文知识进行人性化的处理。回顾曾想强制实行或建议的学术违规处理事件，对照学院的学术诚信政策，思考当时的建议会给学生、教师同事或领导带来怎样的影响，如何做效果更佳，经过这一反思过程之后，将有助于教师对今后理论和实践脱节的类似问题的处理。

4.教和学的反思性分析，操控教学过程。相信每位教师都有这种感觉，虽然掌握了教学的知识和技能，但课上还会觉得预料不到的问题频繁发生。比如当课上想对学生解释一个核心概念时遇到一些备课中从未想到的问题：犹豫是否准备让学生接受这个新概念、学生是否理解、是否应举例说明、后面的学生在聊天，是提醒他们还是继续上课……这些突发情况很好的解释了教学并非直线过程，而更像一场公路旅行，也许教师头脑中有一个目的地但仍然容易迷路，此时教师就需要教师将自己理解的教学知识技能放进教和学的过程中分析。具体做法可以邀请一位同事观察你的课堂教学表现并给予反馈，事先需告知对方想要被关注的领域，如教学技能（内容的重要性和持续性、内容的组织）、课堂介绍性部分（课堂目标的陈述、课堂内容的简述、每个需讨论问题的陈述）、课堂主体（清晰的安排和讨论内容、抽象信息的呈现、事例澄清观点）、课堂总结（主要观点、与后续课程的衔接）、语音语速、非语言交流（眼神、肢体）等。通过对教学过程的反思和分析不仅深化对已有教学理论和技能的理解，也会更清晰的了解自我教学过程的走向并及时调整方向。

三、对我国职业院校教师反思实践的启示

我国职业院校教师队伍构成较复杂，既包括文化理论课教师、专业基础课教师，又包括专业技能课教师、实习实训指导教师等，其中有专职教师也有兼职教师，因此职业院校教师的反思实践能力要求更高、实践起来也更有难度。我国教师的反思基本由四部分组成：教学实践活动的反思、对个人经验的反思、对教学关系的反思以及对教学理论的反思[13]。相对于加拿大应用技术院校教师的反思实践而言，我国职业院校教师的反思实践角度全面，但细化不够、操作性和工具性较弱、教师没能从科学研究的角度意识到反思实践的价值，同时缺乏科学系统性方法的指导。为帮助教师更好的进行反思实践，可以在立足我国职业院校教师实际的基础上，从加拿大应用技术院校教师的反思实践中得到一些借鉴与启示：

（一）培养教师“教与学学术”能力，增强职业院校教师反思实践意识

职业院校不仅对于学生强调实践能力，对于教师亦如此。但现实中许多职业学院的教师仍迫于压力从事相当数量的学术研究，一方面对教师的评价、评级需要以此为依据；另一方面这也作为教师自身能力提升的主要渠道。教学和科研是教师工作的两个最主要的方面，但如果教师因科研导致教学的时间无法得到保障，这对于教师职业生涯发展可谓得不偿失，对于学校提高教学质量也只是空谈。此外不能忽视一些教师对反思实践的重视不够，同时对于反思实践的认识存在一定程度上的偏差，单纯的将反思看作经验的积累和总结，并未认识到没有经过反思的经验是狭隘的经验，由于意识性不够、系统性不强、理解不深刻，只能形成肤浅的认识，形成心理学所称的“磨道效应”，即路走了很多，实际上却并没有走出很远，无助于教师专业发展[14]。

1.培养教师的“教与学学术”能力。“教与学学术”需要教师改变对于学术研究的传统认识，将教学看作科学，将教学反思实践看作科研，以研究的心态和方法进行教与学反思实践。在职业院校师资培养阶段，除了注重培养学科专业能力之外，对教学的认识和把握、教学反思实践技巧和策略的教授也应得到同等重视，即让学生接触“教与学学术”相关理论和实践训练；对于已经入职并有一定教学经验积累的教师而言，更应注重“教与学学术”能力的培训，鼓励他们从自身水平出发，将已有的有价值的经验提炼成文字结合相应的研究方法，形成“教与学学术”文章发表并接受业内人士指导评价。

2.构建合理的职业院校教师评价制度。学校应侧重对教师反思实践等与实际教学相关的能力的考核，加大对教师反思实践能力部分评价比重，提高“教与学学术”在教师评价和奖励体系中的地位。可以通过每学期上交反思实践记录（教学日记、心得体会等）、撰写反思实践总结、开展反思实践经验汇报等形式，多元方式结合展开对教师综合能力的评比、表彰，这将为教师开展教学反思实践提供有力保障。

3.强化教师反思实践意识。经验是量的积累，反思才能实现质的飞跃，教师的专业性之一便体现在反思上面[15]。因为反思的介入，教学活动的性质发生了变化。只有经过反思，使原始的经验不断地被审视、去伪存真，经验才会得到提炼，得到升华，从而形成一种开放性的系统和理性的力量。为此，应从增强教师的“道德感”和“教育自觉”为突破口，不断强调教学中反思的重要性，强化教师的反思实践意识。

（二）创设反思实践环境，提供反思实践指导

学校环境对教师的价值观、态度、信念、道德规范和行为产生潜移默化的影响，学校环境以一种隐性的、观念形式存在，任何置身其中的人都能深刻体会到并深受感染：封闭、专制的学校氛围下，教师和领导之间几乎没有多少交流、學校会议上气氛凝重无人敢讲真话、即便教师与教师之间的交流也以抱怨居多，不会互相切磋反思实践经验以及开展反思实践指导；反之，开放、信任、民主的校园环境对教师的反思实践本身就是一种缄默的支持，当然给予教师一定的反思实践指导和支持也很有必要。

1.领导带动下开展教师反思实践。优秀的领导产生优秀的教师，职业学院的领导要带头反思自己的工作，包括反思的自己的教育价值观念——心中有一个优秀教师的评判标准；反思自己的管理思想——过于专制还是较为民主开放，具体可以从对自我领导能力的评估、与部门内的员工沟通、营造积极的部门文化等方面入手[16]。此外领导也通过主动征集教师意见、敢于公示并更正错误等行为可营造一种反思实践的氛围，以此带动教师进行反思实践。同时还要帮助反思实践过程中遇到困难的教师，为其提供资源并协助其工作。

2.提供教师反思实践指导。教师的反思实践不再是个人的经验总结，而是科学的研究实践，需要科学的研究方法。

首先，为教师开展卓越教学确立一种价值引领。如为了教师专业能力发展，教师要拥有不断学习，多途径学习的观念；为了更好的培养合格人才，教师应抱有学术诚信的价值理念。

其次，在方法上给予教师科学指导。如，提供给教师反思实践的角度：通过教师研训会议为教师呈现从学生、同事、领导、行业专家等周围人中获得反馈的多角度反思实践视角；为教师提供反思实践的内容：包括教学上反思自身教育理念、教学方法、教学效果、教学设计、教学中的突发事件，以及非教学上反思自己与领导、同事的关系，与学生正式和非正式互动等；指导教师反思实践的方式：如教学随笔、教育叙事研究、向周围人求助、鼓励教师通过互联网、微信、微博等网络手段以发表博客、公众号等形式与家长、同事、业内人士进行交流与分享等；提供反思实践的工具：包括问卷调查、访谈、观察等。就对学生的问卷调查而言，需要指导教师如何制定针对学生某一方面反馈的调查问卷、如何设计并开展、之后怎样科学分析数据，进行深层次反思等。

同时还应强调教师反思实践是一项集体而非个人事业，与同事协调一致的分析、评价和实验是教师发展进步的前提条件，这就需要打造一支反思型教师团队。每位教师都应该了解教育教学工作本身是一种极具创造性的职业，把创新、变革、批判和发展的精神与方式引进教师的反思实践中，以研究者的眼光审视和分析教学理论与教学实践中的各种问题，对反思实践、总结积累经验以及最终形成科学的规律性的认识最为关键。

参考文献：

[1]Andy， hargreaves， Micheal， Fullan. Professional Capital， Transforming Teaching in Every School[M]. York， USA： Teachers College Press， 2012.

[2]教育部师范司.教师专业化的理论与实践[M].北京：人民教育出版社，2001.

[3]许峰.高职青年教师教学能力提升策略研究与实践[J].中国职业技术教育，2014（15）：43-46.

[4]尹红领.教师教学反思能力对其专业发展的促进[J].教育与职业，2012（5）：56-58.

[5]Sue Well； Lisa McCaie； Megan Baiker； Marilyn Herie. Faculty Leadership， A Reflective Practice Guide For Community College Faculty[M]. Indianapolis： Dog Ear Publishing， 2018.

[6]Randall， N.，P.，& Morrison， D.campus-based educational development &professional; learning ：dimensions& directions. Vancouver， BC： BCcampus.2013.

[7]Kereluik， K.， Mishra， P.， Fahnoe， C.& Terry， L.What knowledge is of most worth ： Teacher knowledge for 21st century learning. Journal of Digital Learning in Teacher Education，2013，29（4）：127-140.

[8]李如密.教学风格论[M].北京：人民教育出版社，2002：23.

[9]周斌，杨华，熊萌萌.现代学徒制下中职教师素质对教学效果的影响研究[J].职业教育研究，2018（3）：68-73.

[10]Grabove，V.，Kustra，E.，V.，Potter，M.K.，Wiggers，R.，&WoodhouseR.Teaching; and Learning Centres： Their evolving role within Ontario colleges and universities. Toronto， ON： Higher Education Quality Council of Ontario（HEQCO）.Retrieved from：http：//www.heqco.ca/SiteCollectionDocuments/TL%20Centres%20ENG.pdf.2012.

[11]Johnson，C.，Williams，L.，Parisi，J.，&Brunkan;，M.Behavioral characteristics and instructional patterns of expert teaching， and the transfer of those behaviors into a musical setting： Two case studies. International Journal of Music Education，2016，34（3）：299-310.

[12]Boyer， E.Scholarship Reconsidered： Priorities of the Professoriate. San Francisco， CA： Jossey-Bass.1990.

[13]钟洪亮，张丽丽.实施反思性教学的策略研究[J].现代教育科学，2008（6）：108-109+24.

[14]余文森.从有效教学走向卓越教学[M].上海：华东师范大学出版社，2015：234-235.

[15]罗儒国.反思教师的教学生活[J].当代教育科学，2005（20）.

[16]Sue Wells M.Ed ECE RT； Dr， Marilyn， Herie， PhD， RSW. Academic Leadership[M].Indianapolis ：Dog Ear Publishing， 2017：17-18.

責任编辑 吴学仕