地方院校课程教学质量评价体系的重构与实践探索

段雄春　陈想平　黄彬

摘 要：课程是教学质量形成的基本单元，构建以课程为核心的教学质量评价体系，对提高人才培养质量和促进教师成长都具有非常重要的现实意义。通过对课程教学质量评价体系构成要素及其内涵的探讨、本校课程教学质量评价体系的反思和兄弟院校课程教学质量评价体系的比较研究，确立了以OBE教育理念引领课程教学质量评价，构建基于教师课程教学质量系数的地方院校课程教学质量评价新体系，并运用于促进课程教学质量持续改进与提升的实践之中。

关键词：地方院校；教师；课程；教学质量评价；系数

作者简介：段雄春（1960-），男，陕西兴平人，东莞理工学院教学质量监控与评估中心（高等教育研究所）研究员，研究方向为院校研究、高等教育质量评价和专业认证及成人教育研究；陈想平（1962-），男，湖北应城人，东莞理工学院教学质量监控与评估中心（高等教育研究所）主任、研究员，研究方向为高等教育管理、高等教育质量评价；黄彬（1975-），男，安徽怀宁人，东莞理工学院高等教育研究所副所长、副研究员，研究方向为高等教育法治、大学法治、高等教育质量评价。

基金项目：广东省本科高校教育教学改革立项项目“基于OBE理念的地方本科院校教学质量监控体系构建的研究与实践”（编号：粤教高函[2016]236号-509），主持人：陈想平。

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2018）04-0043-08

课程是教师开展教学的基本载体和教学质量形成的基本单元，构建科学合理的课程教学质量评价体系，是不断完善地方院校教学质量监控与评价体系的客观要求和重要建设内容之一。建立和实施基于教师课程教学质量系数的课程教学质量评价新体系，对于引领和促进教师成长与课程教学质量的不断提高具有重要的现实意义。

一、课程教学质量评价体系的构成要素及其内涵

课程教学质量评价体系，是一个由课程教学质量评价理念、评价指标体系与标准、评价组织体制与方法及评价结果的激励与约束等四个基本要素构成的系统概念。加强对课程教学质量评价体系构成要素及其内涵的研究，对于我们科学构建这一体系，不仅具有重要的认识论和方法论意义，而且也具有重要的实践意义。

（一）课程教学质量评价理念

1.理念的含义及意义。对课程教学质量评价理念的理解，首先应对“理念”的含义有一个必要的了解。《辞海》将“理念”的定义等同于“观念”[1]。其对于“观念”的解释有两条：一是“看法、思想。思维活动的结果”；二是“观念（希腊文idea）。通常指思想”[2]。《21世纪大英汉词典》对英文“idea”一词有“观念；概念；思想”“注意，想法，意见，观点，看法，信念，念头”“计划，打算，意图”和“[哲学]理念；观念；（康德哲学的）纯粹理性概念”等11条含义解释[3]。综合以上已查阅到的工具书对“理念”定义的界定，我们认为“理念”就是指人们对某种事物所持有的观点、看法、信念和思想，或是指人们对做某一件事情的意图、想法、计划和打算，并在一般情况下“理念”和“观念”可以等同互用。

理念对人的行为具有先导性的决定的意义，它如同大脑，指挥着脚往哪儿迈，劲往哪儿使。北京大学市场网络经济研究中心主任、北京大学国家发展研究院金光经济学讲席教授张维迎在其《理念的力量》一书的《序言》中写到“理念是重要的，人的行为不仅受利益的支配，也受理念的支配；社会的变革和人类的进步基本上都是在新的理念推动下出现的，没有理念的变化就没有制度和政策的改变；中国过去三十多年所取得的成就是理念变化的结果，中国的未来很大程度上取决我们能否走出一些错误的理念陷阱。”[4]

2.课程教学质量评价理念。什么是课程教学质量评价的理念？基于以上对“理念”概念的认识，我们认为课程教学质量评价理念，即为课程教学质量评价观念，它是我们对课程教学质量评价的认识、看法、思想观念和计划打算，再具体一些来说就是我们对“课程教学质量评价是什么”“为什么要进行课程教学质量评价”和“课程教学质量评什么”及“怎么进行课程教学质量评价”的价值判断和基本看法与构想，是学校确定的教育理念和教学思想观念在课程教学质量评价体系中的具体实现。正确的课程教学质量评价理念，是学校组织开展课程教学质量评价的基本前提和思想先导，对学校构建课程教学质量评价体系的指导思想与思维模式、评价指标体系与标准、评价组织体制与方法、评价结果激励与约束机制等，具有思想引领、实践规范和反思及持续改进的先导性作用。或者说，没有课程教学质量评价理念的变化，就不会有课程教学质量评价体系的改变；没有正确的课程教学质量评价理念引领，也就难以构建出科学有效的课程教学质量评价新体系。

（二）课程教学质量评价指标体系与标准

课程教学质量评价指标体系与标准的革新，是课程教学质量评价体系重构中最为关键的核心要素。

1.课程教学质量评价指标体系。研究和制定课程教学质量指标体系与标准，首先必须搞清楚什么是课程教学质量？从教学质量评价的角度，我们认为高等学校课程教学质量，就是指教师在履行课程教学过程中，其课程教学内容设计、备课和课堂教学及课外教学辅导等多个教学环节的整体效果，是对其所授课专业培养目标及其培养标准的达成程度，它主要取决于教师课程教学准备质量、教学过程质量和学生学习质量。其中教师课程教学准备质量，不仅包括教师对课程教学内容研究的质量，而且还应包括教师对授课专业培养目标及其培养标准和学生知识基础、学习方法及学习习惯和学习需求等研究的質量，使得课程教学内容、教学方法和教学手段，不仅能够符合学生的实际，保证学生能够学懂会用，而且还能够保证课程教学质量，精准地支撑人才培养目标及其培养标准的有效达成。教师教学过程不仅包括课堂教学，而且还应包括课堂教学之外的辅导答疑、作业批改等课外教学辅导活动及课程考核等教学环节。

故教师课程教学质量评价指标体系，就是在一定的体制下，对主要包括教师课程教学准备质量、教学过程质量和学生学习质量的综合性评价体系，或者是指把比较抽象的人才培养目标及其培养标准、课程教学大纲（也称课程标准）和学校教学规范要求，通过指标化的具体界定，从而形成可以直接进行定性比较分析和定量评价教师课程教学质量的定性与定量兼融的综合性指标体系[5]。这个综合性指标体系，不仅必须包含对课堂教学各主要教学环节的质量评价指标，而且还必须包含对延伸到课堂教学之外的课外辅导答疑、作业批改、考试命题、试卷评阅与成绩评定、试卷分析等教师课程教学活动的其它教学环节的质量评价指标；不仅需要包含对学生评教和学生学习成果的质量评价指标，而且还需要包含对院系评教及同行（包括校院系领导、教学督导）评教的质量评价指标等。

2.课程教学质量评价标准。

（1）什么是标准。为了搞清楚课程教学质量评价标准，我们首先应该搞清楚什么是标准。什么是标准？近百年来，各国标准工作者一直试图作出科学、正确的回答，但仍存在着不尽相同的界定。中国国家标准委员会对标准的定义是：“标准是指在一定范围内获得的最佳秩序，对活动或其结果规定共同的和重复使用的规则、导则或特性文件。该文件经过协商一致并经过一个公认机构的批准。”[6]从我国对标准的这一定义来说，它至少包含了五个方面的含义：一是制定标准的对象是重复性事物或概念；二是标准的产生的客观基础是“科学、技术和实践经验的综合成果”；三是标准在产生过程中要“经有关方面协商一致”；四是它必须“经过一个公认机构的批准”；五是标准的本质是统一。

（2）课程教学质量评价标准。根据上述对标准的基本分析，从课程教学质量评价的角度来说，课程教学质量标准，就是指经过校内相关方面协商达成一致，由学校相关组织批准，所做出的评价教师课程教学综合效果的统一标准。再通俗地说，如果我们把课程教学质量评价指标体系比作是一把尺子的话，那么课程教学质量评价标准，就是学校刻在这把尺子上能够准确衡量出每一个评价指标的尺度。

课程教学质量评价结果准确与否，既取决于尺子本身，也取决于刻在这把尺子上衡量课程教学质量评价指标的尺度标刻的准确不准确。因此，在正确的课程教学质量评价理念指引下，紧密结合学校实际，既要合理地选择影响课程教学质量的评价指标内容，又要有标注清楚，且能够准确地衡量出每一个评价指标的尺度，只有这样，我们所构建出课程教学质量评价指标体系，才是完整的和科学有效的。

（三）课程教学质量评价的组织体制与方法

1.课程教学质量组织体制。课程教学质量评价组织体制，是学校有效开展课程教学质量评价的组织保障，它主要包括学校课程教学质量评价的决策体制和指挥执行体制等两个子系统。

（1）课程教学质量评价决策系统。课程教学质量评价决策系统，其决策机构一般是学校本科教学指导委员会，这个系统主要负责课程教学质量评价各项重大事项的决策，如根据学校实际研究决定学校有关课程教学活动的规章制度、教学规范及课程教学质量评价指标体系与标准及制定激励教师积极改进和提高课程教学质量的政策措施等。学校教学指导委员会，一般由主管教学校长负责牵头（本科教学指导委员会主任委员）和学校教务处、学生处、教学质量监控与评估部门等职能部门及二级教学组织机构分管教学工作负责人及部分资深专业教师和行业、企业界专家组成。

（2）课程教学质量评价指挥执行系统。课程教学质量评价指挥执行系统，一般来说是由学校内设的独立于管教之外的校内第三方二级组织机构（如教学质量监控与评估中心）和二级教学组织机构组成，这个系统主要负责指挥和组织协调学校相关二级组织机对学校教学质量评价决策系统所做决策的贯彻落实，并对其执行过程实施有效的监督和对其执行效果进行科学评价等。在高等学校办学规模的扩大，课程教学质量评价的任务日益繁重的情况下，学校内设的独立于管教之外的校内第三方二级组织机构，更多地应承担对二级教学机构有效组织实施课程教学质量评价活动的过程进行督导督察和执行效果评價等指挥与监管的责任，而二级教学组织机构则更多地承担对学校课程教学质量评价决策系统所做决策的组织落实的执行责任。目前，也有部分地方院校，是由教务处负责对学校教学质量评价决策系统所做决策的指挥和组织协调与监督。

2.课程教学质量评价方法。课程教学质量评价方法，是指课程教学质量怎么评，是依据学生评教结果的单一评价方法，还是采用综合学生评教与二级教学组织机构评教及校院（系）两级领导及教学督导（包括同行教师）评教等多种评教结果的综合评价方法；是采用百分制评教记录方法，还是采用等级制或系数法等记录评价结果。评价方法不同，得到的结果与效果也会自然不同。每个学校可结合自身实际，选择最为合理和有效的课程教学质量评价方法。

（四）课程教学质量评价结果的激励与约束

课程教学质量评价结果的激励与约束，是指课程教学质量评价结果的反馈与应用。如果课程教学质量评价结果没有反馈，没有在教师业绩考核、绩效工资计发、职称（职务）晋升、评优评先等事关教师个人切身利益中的有效应用，就很难对教师产生持久的激励和约束作用，课程教学质量评价也就失去了其意义。只有深刻认识和充分发挥课程教学质量评价结果对教师激励与约束的意义和作用，才能够推进有效的激励广大教师课程教学质量持续改进与提升的高等学校课程教学质量评价体系和评价文化的形成。

二、地方高校课程教学质量评价存在的主要问题

课程教学质量评价作为一种教育质量评价的基本方式，具有促进学生发展和提高教师教学水平的双重功能[7]。目前，地方高等学校除了建立了学生评教制度和教务处、二级学院教学检查制度之外，还普遍成立了由各学科教学经验丰富的专家（多为选聘退休或临近退休的老教授）校院两级教学督导团（组）和建立了领导干部听课制度，开展课程教学质量的督导督查，专家（包括领导干部）通过深入课堂听课等形式，对教师课程教学情况进行评价。对于汇集到学校教务部门的各类评价结果，有的学校直接将学生评教或其他形式的评价结果作为教师课程教学质量评价结果，也有的学校采用将学生评教等多种形式评教结果按照一定的方法经过综合，计算出综合性的教师课程教学质量评价结果，并由教务部门将这些评价结果分别通报给学校相关职能部门和各二级学院（系）主管教学院长（或系主任），供校院在教师职称评审和评选优秀教师时参考[8]。实践证明，不管哪种教师课程教学质量评价形式，无疑都对加强教学管理、提高教学质量和促进教师成长起到了一定的促进作用。但基于我们对课程教学质量评价体系构成要素及其内涵的思考和对相关高校的实证研究，当前地方高校课程教学质量评价体系尚存在以下四个比较突出的共性问题。

（一）缺乏正确的理念引领

理念具有引导性，甚至是具有决定性统领作用。课程教学质量评价体系缺乏正确的理念引领，主要表现为：我们在评价教师课程教学质量中长期受到一个根深蒂固的错误理念，既以为“教师的教就等于学生的学”的影响[9]，从而造成了地方院校的课程教学质量评价体系，始终难以超脱传统的以学科为中心和以教师为中心的课程教学质量评价理念的束缚。没有理念上的更新，也就很难有评价指标体系与标准、评价组织体制与方法及评价结果的激励与约束等方面的根本性变革[10]。

（二）评价指标体系与标准不科学

目前，地方院校的课程教学质量评价体系与标准，正因为缺乏正确的理念引领，从而出现了：一方面依然比较普遍地存在着以学科为中心和以教师为中心的问题，评价指标主要体现在对“学科知识的系统性”和“教师教什么和教的怎么样”的评价，缺少对“学生学的怎么样”的评价和对授课专业培养目标和培养标准支撑度或达成度的评价；再一方面课程教学质量评价指标概念界定模糊不清、且大都比较抽象、宏观、笼统和缺乏科学依据，评价的内容随意性、主观性比较大，评价体系缺乏广泛认可，难以保证评价体系的科学性和系统性，操作性不强；第三是学校比较普遍地缺乏对学生评教、校院两级领导及教学督导专家听课评教等多种形式评教结果进行有机的整合，形成一个更具权威性的综合性评价结果，依然处于各种形式的评价结果相互独立、交叉使用，甚至在评价结果相互矛盾时，出现混乱使用，致使相关评价结果的权威性和公信力缺失。

（三）评价体制不完善

目前多数地方院校，仍然沿袭传统大学“主管教学校长——教务处——二级学院（系）主管教学院长——教研室——教师”，这种从指令到执行的直线型课程教学质量组织管理模式和课程教学质量监控体制，实施管教评不分的简单直线型教师课程教学质量评价体制，教务处、二级学院（系）、教研室和教师，既是受评者，又是评价者，或者说既是运动员，又做裁判员。这种传统的课程教学质量组织管理体制和评价体制，虽然在维护正常的教学秩序等方面发挥了一定的积极作用，但随着地方院校从办学规模不断扩张的外延式发展，向以提高教学质量为核心的内涵式发展的转变，就显现出了这种课程教学质量评价体制不规范的诸多弊端。在以质量为核心的内涵式发展的背景下和教育部大力推進和积极实施管办评相分离的高等教育质量管理的新体制形势下，地方院校教师课程教学质量评价体制也亟待按照管教评相分离的发展趋势进行革新和规范，建立和健全管教评相互分离、相互制约、相互促进的学校课程教学质量评价组织体制。

（四）评价结果缺乏对教师的长效激励和有效约束

教师课程教学质量评价的目的，是为了促进教师成长和课程教学质量的不断提高。但有些地方院校对教师课程教学质量的评价，只是为了评价而评价，仅将评价结果作为一种教师教学档案资料保存，而没有将评价结果很好地融入到教师职称评定、评优评先、绩效考核及绩效工资计发等对激励教师成长的制度措施之中，以充分发挥教师课程教学质量评价结果对教师的激励与约束作用，从而弱化了课程教学质量评价结果对教师的激励与约束作用。

三、构建教师课程教学质量系数：东莞理工学院改进课程教学质量评价的实践探索

东莞理工学院作为一所由广东省与东莞市共建，以东莞市为主建设的新建应用型地方本科院校，近年来，随着高水平理工科大学建设的开展，学校教学质量和声誉得到较快地提升。学校通过构建教师课程教学质量系数，对课程教学质量评价体系积极开展理论与实践探索，取得了初步成效。

通过对学校课程教学质量评价体系的反思和对兄弟院校课程教学质量评价体系的比较研究，教学质量监控与评估中心负责编制的《东莞理工学院教师课程教学质量系数指导性计算办法（试行）》（以下简称《办法》），经过书面和通讯征询部分教师和学界及业界专家的修改建议与意见，并由学校教学指导委员会讨论通过，于2017年5月正式颁布实施，标志着以《办法》为核心内容的基于教师课程教学质量系数的东莞理工学院课程教学质量评价新体系业初步建立。东莞理工学院课程教学质量评价新体系，树立了OBE课程教学质量评价新理念，在该理念的指引下，制定了课程教学质量评价指标新体系与评价新标准，建立了课程教学质量评价组织新体制与评价新方法，丰富了课程教学质量评价结果激励与约束机制新内容，开启了课程教学质量评价的新实践。

（一）课程教学质量评价新理念

OBE理念是课程教学质量评价新理念的核心理念。OBE是成果导向教育（Outcome Based Education的英文缩写或简称，也称目标导向教育、能力导向教育等），作为一种先进的教育理念，最早由美国学者斯派帝（Spady）于上世纪80年代初在他撰写的《基于产出的教育模式：争议与答案》一书中提出。在该书中斯派帝把OBE定义为“清晰地聚焦和组织教育系统，使之围绕确保学生获得在未来生活中获得实质性成功的经验”[11]。我国有学者认为“OBE是指，教学设计和教学实施的目标是学生通过教育过程最后所取得的学习成果（Learning outcomes），OBE强调如下4个问题：我们想让学生取得的学习成果是什么？为什么要让学生取得这样的学习成果？如何有效地帮助学生取得这些成果？如何知道学生已经取得了这些学习成果？”[12]。斯派帝对OBE的定义与我国学者提出的OBE概念的核心是一致的，都是坚持以学习成果为导向和以学生为中心。

OBE作为一种先进的教育理念，很快得到了美国、英国、加拿大、中国等18个国家和地区的重视、认可，成为引领这些国家高等教育改革的主流理念。近年来，东莞理工学院坚持以OBE教育理念为引领，深入开展教育思想观念大讨论，着力推进OBE教育理念在应用型创新人才培养全领域和全过程的“落地扎根”，并已在制定人才培养方案、优化课程设置、深化教育教学改革等方面取得了一系列阶段性的成果。我校确立和坚持以OBE教育理念引领课程教学质量评价，是对以学科为中心和以教师为中心的传统课程教学质量评价理念的重大革新。

学校在确立和贯彻落实OBE课程教学质量核心理念的同时，还坚持多样化理念和持续改进的课程教学质量评价理念。课程教学质量评价理念的重大变化，带来了学校课程教学制评价体系的改变。

（二）制定课程教学质量评价指标新体系与新标准

1.课程教学质量评价指标新体系。《办法》中的《东莞理工学院教师课程教学质量评价指导性指标体系》（以下简称《评价指标体系》）共设计了17个评价指标，涵盖了课程教学过程中课程教学大纲、教材选用与开发、备课、教学大纲执行、学生到课率、课外辅导与答疑、作业布置与批改、网络教学资源建设、命题、成绩评定、试卷分析和教研教改等课程教学过程全要素，综合了学生、学院、校院领导和教学督导及同行教师多个评价主体或多种评价形式的评价结果，体现了学校对课程教研成果的新激励与学校教学规范的新约束。在《评价指标体系》的17项评价指标中，有11项评价指标指向了教师课程教学过程中对学校教学规范执行情况的量与质；有1项评价指标指向了学生评教；有1项指标指向校院领导、教学督导和同行教师评教；有3项评价指标指向了教师教研教改情况的量与质；有1项评价指标指向了学校教学规范的惩戒与约束。

2.课程教学质量评价新标准。《评价指标体系》在明确课程教学质量评价指标的同时，也规定了每一项评价指标的评价标准、评价方法和相关评价依据数据来源。本《评价指标体系》的17项评价指标共设计了28个评价观测点，其中有11项评价指标的22个评价监测点指向了教师在课程教学过程中对学校教学规范执行情况的量与质，由学院负责评价；有1项评价指标指向学生评教，按学生评教得分×40%标准计算评分；有1项指标指向校院领导、教学督导和同行教师评教，按其评分×20%标准计算评分；有3项评价指标指向了教师教研教改情况，由二级学院按照其成果的量与质进行评分；有1项评价指标指向学校教学规范的约束。每一指标的评价观测点既是对对应评价指标内涵的解释，也是对其评价标准的定性或定量评价标准尺度的标注。

在评价标准的28个评价观测点中，有9个评价观测点为定性评价观测点，其重在评估教师的教学思想观念与学校教育教学思想观念的切合度和评价评价指标规定任务完成内容的合理性及评价教师对学校教学规范执行的有效性；有19个评价观察点为定量观测点，其主要则重于评价评价指标规定任务完成数量的充分性和执行学校教学规范的一致性。

3.创建了课程教学质量评价标准新范式。《评价指标体系》写明了其“指导性”，既未作出整齐划一的刚性规定，提倡“学院可制定教师课程教学质量免评、争优性评价制度”，其指导思想：一是为了充分体现我校学科专业设置的多样性和同一专业不同（类型）课程的特殊性，反应地方院校课程教学质量评价指标的多样性和部分课程的特殊性；二是为了改变以前一个标准包评所有课程的弊端，形成指导性评价指标引导下课程评价指标与标准的通用性与个性化相得益彰的课程教学评价指标体系与标准的新范式。

（三）建立了课程教学质量评价组织新体制与新方法

1.建立了课程教学质量评价组织新体制。建立管教评相分离的教师课程教学质量评价新体制。我校早在2008年迎接教育部普通高等学校办学水平评估过程中，就将教务处教学质量监控与评价职能独立出来，成立了高教研究与评估中心。2017年为了适应学校高水平理工科大学建设发展的需要，又将高教研究与评估中心的高教研究的职能独立出来，分别成立了教学质量监控与评估中心和高等教育研究所。教学质量监控与评估中心的独立设置，成为独立于管教之外的校内教学质量监控与评估的内设机构，扮演着裁判员的角色，承担着教师课程教学质量监控与评价的指挥、督导及协调组织实施等职能，成为校内有效实施教师课程教学质量监控与评价的第三方机构。

2.创建了教师课程教学质量系数新方法。什么是课程教学质量系数？《办法》的解释是“课程教学质量系数是反映教师完成课程教学质量的重要参数”，规定其指导性计算方法为“按学校制定的教师课程教学质量评价指导性指标体系，计算出每位教师所承担的每一门课程教学质量评价分值；将课程教学质量评价分值从高到低依次排序，排序前20%课程的课程教学质量系数取1.2，评价得分排序在后5-10%课程的课程教学质量系数取0.8-0.9，排序在两者之间课程的课程教学质量系数取1.0。”，规定“二级学院可在学校指导性计算方法基础上，结合本单位实际，进一步明确本单位教师课程教学质量系数的取值范围，形成本单位教师课程教学质量系數计算方法。”同时“为充分体现二级学院教学管理的主体性，二级学院也可结合本单位实际，设置课程难度、新开课程及教师开课门数等系数，自主制定教师课程教学质量系数计算方法”，但提出了“在二级学院自行制定的计算方法中，学校统一要求学生评教在教师课程教学质量系数中的权重不低于40%”的统一要求。

用课程教学质量系数评价教师课程教学质量和表达评价结果，是与以前采用百分制或等级制评价和表达评价结果方法完全不同的一种新方法。

3.规范的教师课程教学质量评价过程。《办法》赋予了二级学院在学校指导性计算办法基础上，结合本学院实际，进一步明确课程教学质量系数计算办法的自主权和负责本院教师课程教学质量系数计算、受理教师对其课程教学质量系数计算结果的查询、发布课程教学质量系数计算结果的主体责任，明确规定各二级学院必须在新学期开学后两周内完成，并将本学院上一学期各门课程教学质量系数发布结果报送学校教学质量监控与评估中心存档。我们认为，本《办法》彻底解决了过去对教师课程教学质量评价过程中教务处、教学质量监控与评估中心和二级学院职责不清和责任难落实及评价过程不规范等问题，同时规范了教师课程教学质量评价过程。

（三）丰富了课程教学质量评价结果激励约束机制新内容

《办法》不仅传承了以前课程教学质量评价结果，主要是学生评教结果在教师职称评定、职务晋升和评优评先中对教师的激励制度，而且新增了教师课程教学质量系数在教师教学业绩考核中激励制度与机制。在《办法》中建立了教师教学工作量的新计算方法公式：

W=■KiCiMi

该计算公式中W为教师教学总工作量，i=1，2，3，……n，n为教师本学期年的开课门数，ki为第i门课程的教学质量系数，Ci为第i门课程的课程难度系数，Mi为第i门课程按照授课人数折算的标准学时。这一公式即是我校对教师教学业绩考核及激励新制度与新机制的核心内容和主要依据。

本計算方法已彻底改变了学校过去对教师教学工作量考核数量与质量相分离或重数量轻质量的做法，彰显了教师课程教学质量系数在教师教学工作绩效考核中的激励作用。学校制定的《东莞理工学院绩效工资计算办法》，也明确规定“按教师课程教学质量系数计发专任教师绩效工资”，再次强化了课程教学质量系数的奖惩激励与约束作用，有利于引导教师在完成课程教学任务过程中在重视数量的同时，更加重视追求教学的持续改进和教学质量的不断提升。

（四）开启了地方院校课程教学质量评价新实践

本《办法》从2016年2月起在我校各二级学院全面试行。目前，各二级学院均已制定出了本学院的教师课程教学质量系数计算实施办法，已完成了对2016-2017学年第二学期全校684名专任教师所承担的1344门课程，总计4707门次的课程教学质量系数计算、公示和报送学校教学质量监控与评估中心备档工作。从执行的情况来看，各二级学院和广大教师对本《办法》持认可和支持的态度，普遍认为新的课程教学质量评价体系较以前学校实行的任何一种形式的课程教学质量评价结果，更具有代表性和权威性。但也发现还存在一些需要完善的地方，如如何进一步明确和规范对二级学院制定其教师课程教学质量系数计算实施办法的指导、如何合理地计算对仅承担毕业设计（论文）等实践课程的教师教学质量系数计算等问题。在本《办法》的试行过程中，还将会有更多新的问题出现，我们将遵循持续改进的理念，在本《办法》试行一年期满及以后的实践中，不断地对《办法》进行反思性总结，适时进行修改完善，以期建立更为科学合理和被地方院校广泛认可的课程教学质量评价体系。

课程教学质量评价体系是一个由不同要素构成的复杂系统，且每一要素均具有丰富的内涵。我校建立和实施的基于教师课程教学质量系数的课程教学质量评价体系，是对课程教学质量评价体系研究的新思考和开展课程教学质量评价实践的一种新探索。在未来的教学改革中，我们将会持续加强对其理论和实践研究，并在实践中持续改进，在改进中不断地发展完善。

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责任编辑 殷新红