新中国职业教育专业建设实践与研究70年：回顾与展望

□魏 明

新中国成立前，我国的高等教育和中等职业教育是不设专业的。新中国成立后中等职业教育中的中专学校是学习苏联的结果，技工学校则长期不按专业设置，只按工种进行设置[1]。清末实业教育依据1904年癸卯学制制订的实业学堂章程举办了各类农、工、商等类型学堂，培养社会所需的各行业专业人才。民国期间，由中华职教社推动国民政府设立中等职业学校和高等专门学校。

一、新中国职业教育专业建设实践与研究回顾

（一）移植探索（1949-1979年）

新中国建立初期，我国职业教育以中专和技校为主要形式，而且当时以技工教育为主的职业教育也并不发达。1949年9月，中国人民政治协商会议第一届全体会议通过了《中国人民政治协商会议共同纲领》，要求“有计划有步骤地实行普及教育，加强中学教育和高等教育，注重技术教育”。由于国家各项建设生产发展对人才的需要，1952年7月，《中等技术学校暂行实施办法》 提出中等技术学校分为工业、交通、农业和林业等类，专设一科或兼设数科，并附设各种技工学校、艺徒学校和短期技术培训班。而实际上，当时大量的技术工人只能由企业承担培训工作，其中学徒制培训是技工教育的主要形式，学校的专业教育尚显不足。在为数不多的文献探讨中，有研究指出，由于学徒制培训期限较短，且缺乏全面的专业操作训练，尤其缺少学校教育的文化和技术理论知识学习，进一步壮大学校专业技工教育尤为重要[2]。为此，发展举办专业的职业教育，扩大学校专业（工种）设置的数量规模，开展专业教学改革，提高专业教学质量等问题是当时关注的重点。比如，有人认为，专业学习是学校教育与工厂学徒制最主要的区别，但也存在学校的专业教学工作片面追求训练，忽视了基础知识和基本技能的培养等问题[3]。1963年，在“调整、巩固、充实、提高”的方针下，国务院批转教育部《关于中等专业学校专业的设置和调整问题的规定》，针对专业设置或分散或重复、专业名称不统一、各类专业配套不够齐全等问题，要以《中等专业学校专业目录》（1963年版）为准。不仅如此，专业（工种）设置必须根据需要适当确定，并且要加强学校的专业教学管理工作，以规范专业教材和制度文件的编写和制定[4]。经过一系列制度和研究的双重促进，对稳固新中国初期的职业教育发展、提高教育质量起到了一定的作用。然而，在随后的“十年动乱”中，大批中等专业学校被裁并，技术工人学校被改为工厂，不少地区和部门的中等专业学校几乎全部停办，职业学校陷入停滞状态。

高等职业教育方面，新中国成立后我国尚无独立设置的高等职业学校，只是初步出台了部分准备和调整措施。1950年8月，新中国第一项专科教育法规《专科学校暂行规程》颁布，明确了专科学校的办学宗旨。1952年，国家开始改变原高校只设院系不设专业的结构，开始按专业培养人才。1953年，高等教育事业计划提出了培养工矿、交通等技术人才的需要，随后开始为有关学校制定统一的教学大纲和课程标准，并组织部分同类专业的学校负责编订专业教材。1954年11月，新中国第一个《高等学校专业目录分类设置（草案）》出台，该草案以当时的“行业部门”作为专业划分的依据，共设40 个专业类和257 个专业[5]。此外，在新中国成立初期开展的大规模院系和专业设置的调整中，我国建立和发展了一批高等工业学校，以培养应用性人才为办学目标，其专业建设和人才培养具有明显的职业定向性，相当于目前的高等职业教育。但这些高等专科学校属于普通高等教育体系，在专业设置上，也是按照普通高等学校的模式来设置的[6]。总体趋势上，有研究指出，我国高校的专业设置从解放前的“无计划、大口径型”到新中国成立初期的“有计划、窄口径型”再向“有计划、宽口径型”过渡[7]。

（二）规范调整（1980-1998年）

20世纪80年代，随着改革开放大幕的拉开，经济社会在发生巨大变化的同时，各种教育改革也不断呈现出新的面貌。1980年，教育部、国家劳动总局联合颁发《关于中等教育结构改革的报告》，中等教育结构改革工作逐步在各地展开。伴随着专业调整实践工作的展开，我国较早出现了部分有关专业建设的研究文献，围绕职业教育的专业设置特点、设置依据和基础、农村职业教育发展等专题等进行探讨。1986年，全国建有农业中学和职业中学达8187 所，在校生256 万人，开设专业450 余种[8]。为此，部分研究开始专门探讨研究农村职业教育的专业设置问题[9]。经过调整，各地创办的学校中，专业（工种）设置因地制宜，专业设置的针对性、应用性和适应性等地方化特点得到了较为明显的体现[10]。进入20世纪90年代，1992年1月，国家教委发布《关于修订普通中等专业学校专业目录的通知》，要求对1963年的《中等专业学校专业目录》 进行修订。1993年，国家教委颁布了《普通中等专业学校专业目录》并制定了专业设置管理办法。同时，劳动部也开始修订技工学校专业目录，并于1995年颁布《技工学校专业（工种）目录》。此次修订以职业分析方法为理论基础，专业划分以职业群、岗位群来划分，体现了职业教育专业的特点。同期，研究成果逐步增多，为了检验改革成效，部分研究针对实际问题展开调研。其中，朱兴德通过对我国140 所重点职业高中专业设置情况的调查研究，在肯定成绩的同时，发现重点职业高中的专业命名不规范、随意性很大，建议开展专业规范化建设[11]。沈百福、董泽芳的系列调研文章《84 所农村职业中学综合状况的调查与思考》《国民的职业教育专业选择意向分析》，就农村职业中学专业设置状况、学生对报考职业学校的专业的选择意向等进行了调查研究，并就其中存在的问题进行了深入反思，丰富了相关研究成果。

高等职业教育方面，改革开放后，为满足国家恢复发展对各类技术人才的需求，教育部门要求适度扩大高等职业教育的办学规模。同时教育界也开始对以往的办学实践进行反思，旨在改革传统型高等教育的办学模式，扩大高等教育受众，密切结合地方需求设置专业的职业性新型高等教育[12]。1980年，国家教委批准成立了13 所短期职业大学，标志着我国高等职业教育的诞生。据统计，到1985年，全国短期职业大学就达到了118 所[13]。此后，1990年国家教委制定《普通高等学校工科专科基本专业目录》，提出专业设置可以结合社会需求进行创新，允许开设目录外的专业或专业方向，部分院校开始根据地方的职业岗位需求来设置专业。20世纪90年代，我国开始举办与现代指称相近的高职院校，逐步走上了探索中国特色高等职业教育的办学之路。例如，我国较早举办高等职业教育的深圳职业技术学院建校后，在专业设置上秉持“以市场需求为导向、以职业岗位（群）为依据、以技术含量为参数”的建设理念，可以作为反映我国高等职业教育专业建设特色化发展的典型代表。经过这一时期的研究与实践，理论界总结了专业建设的一些规律性特点，如专业设置应长短结合、稳定性与灵活多样性相统一、专业口径要“宽窄并举，相对稳定”等原则[14]。

（三）丰富提高（1999-2010年）

1999年，第三次全国教育工作会议强调“要大力发展职业教育”，之后职业教育发展迅猛，办学规模迅速扩大，专业建设与管理工作日益显现出其重要的地位。新世纪初期，国家经济发展方式的转变和产业结构转型发展加速，引起社会职业结构和岗位的快速变化。首先，中等职业教育方面，为切实发挥专业目录的指导性作用，教育部再次组织力量修订中职教育专业目录。2000年，教育部制定并颁发了统一的《中等职业学校专业目录》和《中等职业学校专业设置管理的原则意见》，规范中等职业学校专业设置混乱的状况。随后，2010年修订的专业目录以国民经济行业分类、职业分类和产业划分规定为依据，并在内容体系上做了重大调整，有力地促进了专业建设工作的发展。其次，高等职业教育由外延发展转向更加重视内涵建设。2000年教育部在全国高职高专进行专业教学改革试点工作，开展示范专业建设。2002年，教育部批准了第一批国家高职高专精品专业建设项目。2004年底，教育部制订和颁布了《普通高等学校高职高专教育专业设置管理办法（试行）》和《普通高等学校高职高专教育指导性专业目录（试行）》等文件，促进高等职业院校的专业建设工作更具规范。2006年，教育部、财政部颁布《关于实施国家示范性高等职业院校建设计划加快高等职业教育改革与发展的意见》，提出实施以重点专业为龙头、相关专业为支撑的专业群建设的发展思路，并开展专业教学资源库建设计划，提高专业建设的质量。

这一时期，研究成果数量迅速增加，研究的领域大大扩展，研究的主题和内容也更加广泛。其中既有探讨专业设置基础与原则等内容的理论分析，又有区域性的专业建设调查研究；既有专业建设研究与实践的本土化探索，又有国外经验的比较与借鉴。从已有研究成果的搜索分析看，较多关注在职业院校专业设置的现状与问题、专业建设规划、专业建设的内容与方法、专业结构与产业结构适应性、专业群建设、专业群课程、专业教学资源库建设等方面的研究。在新兴主题专业群的研究方面，随着职业教育办学规模的不断扩大，研究者提出集约型的发展路径，优化调整专业结构，认为专业群的建设可以提升职业院校的核心竞争力，并就专业群的内涵、特点、专业群的功能和建设路径等作出探索。

（四）特色发展（2011年至今）

2010年以后，在保障中等职业教育稳固发展的同时，我国职业教育研究与实践的关注更多集中在高等职业教育领域，开创专业建设的新局面。2011年，教育部、财政部颁布《关于支持高等职业学校提升专业服务产业发展能力的通知》，突出强调要把专业建设作为职业院校的核心内容，全面提升专业服务产业发展的能力。2012年教育部公布了首批410 个高职专业教学标准；2014年、2015年分两批制定并公布了230 个中职专业教学标准，大规模规范了中高职专业教学工作的基本要求。2015年，《高等职业教育创新发展行动计划（2015-2018年）》明确继续深化高等职业教育人才培养模式改革、全面提升专业建设水平和人才培养质量。同年，教育部印发《普通高等学校高等职业教育（专科）专业设置管理办法》和《普通高等学校高等职业教育（专科）专业目录（2015年）》，要求建立健全高职专业设置的预警和动态调整机制等。2017年，《国务院办公厅关于深化产教融合的若干意见》要求建立紧密对接产业链、创新链的学科专业体系。2019年，《国家职业教育改革实施方案》 提出建设中国特色高水平专业建设的计划，将专业建设的工作推上新台阶。经过新一轮的创新发展，我国职业教育专业的内涵建设得到了不断的丰富和深化。

同期，研究人员在持续进行专业群建设研究的基础上，就中高职专业衔接、专业服务产业能力、专业设置与区域经济协调发展、专业设置预警机制与动态调整机制、专业内涵发展的指标体系、专业核心课程和实训基地建设、专业建设标准和专业教学标准、专业质量评价、专业建设的评价模式等主题展开研究。相较于新世纪初期的研究，研究的关键词汇并没有发生显著性的变化，表明专业研究的热点难点问题得到研究者的集中关注并逐步趋于稳定。

回顾已有研究文献，职业教育专业建设研究在不同时期由于职业教育存在形式和发展层次等方面的不同，体现出阶段性变化的研究特点。综合而言，可以认为，职业教育专业建设的研究起步于20世纪50年代，伴随着新中国职业教育事业的实践调整经历了初步零星的探索；探索于20世纪80年代，研究人员开始注重系统的反思，总结以往教育发展中的得失经验，并就新形势下教育改革的思路与方向建言献策；发展于20世纪90年代，包括开始学习介绍国外专业建设的经验，拓宽研究视野，结合实际调研进行典型案例剖析；兴盛于新世纪初期，研究队伍、研究主题、研究论点、视角方法等不断丰富拓展，呈现百家争鸣的研究发展态势；深化于新世纪第二个十年间，在经历了前一阶段的研究繁荣之后，在初步占有大量研究资料的基础上，更加强调研究过程的规范性，提高研究结果的科学性和说服力。尤其是“十八大”以后，随着中央政府的高度重视，国家顶层设计的科学布局，产教融合工作的不断深入，中国特色职业教育的稳步探索，专业建设研究在借鉴、审视与反思的基础上更加注重结合我国现实，走向寻求本真的特色发展之路。

二、职业教育专业建设研究的主题与内容论点

首先，在中国知网数据库中，以“职业教育专业”为主题词汇进行搜索，发现较早的几篇文献并非是本文所指的有关职业教育专业方面的研究，在新中国成立后到改革开放前这一期间也少有相关研究文献，直到上世纪80年代后才陆续出现，而真正研究成果数量较多的文献发生在2000年以来，并呈明显的年度增长趋势。另外，同样分别以“职业教育专业建设”“职业教育专业设置”“职业教育专业结构”为主题词搜索，研究文献也均出现于改革开放以后。究其原因，从称谓上来说，新中国成立初期我国职业教育以中专和技工教育等形式为主，并未命名为“职业教育”；20世纪80年代，开始恢复进行中等职业教育的结构调整工作。高等职业教育方面，新中国成立初始主要指向了部分高等工业院校，改革开放后各地又曾陆续出现了举办短期职业大学等形式的探索，20世纪90年代才开始举办现行指称上的高等职业教育。因此，又分别以“中专”“技校”等相关词汇进行文献搜索，却发现在新中国成立后至改革开放初这一时期，也鲜有关于不同主体和形式举办的职业教育机构进行专业建设研究的专门成果。

其次，再对以“职业教育专业建设”为主题词的文献搜索结果进行关键词共现网络可视化分析。根据主题词出现频次的节点大小和不同节点间共现频次的分析结果显示：其一，专业建设研究明显较多集中在高等职业教育层次，指向中等职业教育和中等职业学校的研究占据少数；其二，研究主题多与人才培养模式、专业设置、专业结构、区域经济、产业结构、校企合作等核心词汇密切相关；其三，研究内容与方法上，有关职业教育专业建设的原理和依据等理论型探讨的成果相对较少，“现状问题”和“对策建议”式的研究文献占有一定比例，即通过分析一定区域内专业设置的现状出发，进而提出专业调整的对策和发展建议。以下则就“职业教育专业建设”研究文献作主题式分类和论点式摘编，力求客观呈现已有研究成果的主要内容和进展。

（一）职业教育专业的属性与专业群研究

1.专业的职业属性。一般认为，普通高等教育中的专业侧重于从学科分类的角度进行划分与设置，而职业教育的专业则更加强调其职业属性。专业与职业的关系辩证的体现为两个方面：一是如何将众多的社会职业转化为专业门类；二是专业的人才培养如何适应复杂多变的社会职业[15]。以历史发展的视角考察，职业教育发端兴起后，就成为近代教育制度的组成部分，但其是相对于普通教育的专业教育，又区别于高等教育的专业教育，是培养社会所需要的特定劳动部门的专业人才，其目的在于“利用已掌握的规律，实现各种劳动所预期的成果”。因此，职业教育是一种职业性专业教育[16]。

2.专业的组织创新。相较普通教育而言，职业教育专业建设具有更大的可变性和开放性[17]。有关职业教育专业建设的创新发展，促进专业建设的价值创新是实现专业差异化发展战略的有效路径[18]。有研究分析指出，专业（集）群代表了一种新型的专业资源重组和专业组织形式的创新发展[19]，但相关的研究与实践还有待深入。而且，朱厚望通过回顾分析认为，目前我国真正意义上的专业资源集聚体尚未形成，还存在缺乏专业群管理机制和专业群评价体系，从而造成专业群的内涵建设不足、建设成效不明显等问题[20]。为此，专业群的建设要跳出“产业-专业-就业”的单向线性逻辑，应通过构建高职院校内外部双联动机制建设专业群来满足社会对人才的复杂性需求[21]。

（二）职业教育专业设置与结构调整研究

已有研究主要从职业教育与地方经济发展的关系视角出发，分区域或市县研究专业设置与经济发展和产业结构的对应关系，分析专业设置的数量和覆盖面、专业的冷热和重复设置等现象。综合来看，通过对我国地方职业院校专业设置情况的分析比较，一般认为主要存在的问题有：专业重复建设、同质化明显；专业数量庞杂，难以形成规模化效应；专业特色和重点专业建设成效不明显；缺乏有效的专业调整机制等。

对此，研究人员从不同的方面提出了研究建议，如专业建设的原则上应立足市场、服务地方、科学规划和坚持特色性、集群性、可行性、前瞻性、效益性等[22]。专业设置与调整上要建立起区域动态的体系框架，明确各方参与主体的职责，并加强一手数据收集分析，以此切实把控专业设置与运行的真实情况[23]。专业与产业的对接方面，应密切结合地方产业结构特点或产业集群现状，适度超前产业集群发展阶段，统筹安排好区域内专业的层次结构和专业衔接问题[24]。体制机制改革方面，有的研究者从机制建设的问题分析入手，认为应围绕专业设置机制和管理机制进行改革，以加强职业院校自身的专业建设[25]；另有研究者从财政政策改革视角，建议引入专业分类发展制度，通过建立适当的专业分类标准和指标，将学校的专业分为相应的类别，从而建立根据不同类别的专业给予差异化的投入制度和机制，达到引导和促进学校及地方进行专业优化的目标[26]。

（三）职业体系与专业体系协调发展研究

1.职业体系与专业体系。尽管教育中专业大类不是按照“教育水平”标准分类的，而是根据“专门化”或“学科”标准，但从1923年起，国际劳工组织（ILO）建立的《国际标准职业分类》（ISCO）对职业按照技能水平的分类与国际教育标准分类（ISCED）有关教育层次的分类相对应。可见，职业体系和教育体系之间存在着某种关联，是相互依存的两个体系。职业体系分为职业标准体系、职业分类体系和职业资格证书体系。职业教育的专业体系则包括专业设置、专业培养目标、专业课程、专业教学、专业认证与评价等。职业体系与专业体系之间的关联体现以下几个方面：职业能力要求与专业培养目标、职业标准与专业课程内容、职业工作过程与专业教学过程、职业资格证书与专业学历教育证书、职业生涯发展与专业继续教育等[27]。职业体系与专业体系的关系密切，职业体系的发展现状是职业教育专业体系建设的基础，专业体系应紧跟职业体系的发展变化；同时，专业体系本身的优化调整又会反作用于职业体系，需要相应的职业体系的更新匹配。随着产业升级和高新技术的发展，社会职业变化加快，职业能力要求不断呈现新的综合化发展趋势，职业教育专业体系建设研究是一项常新的课题。

2.职业群与专业群建设。研究显示，美国生涯技术教育的发展历史表明，对职业群（career clusters）的关注，是为了顺应和满足经济发展及就业需求，实施以职业群分类和职业途径为依据构建有序的课程体系[28]，更加强调普职教育课程之间的沟通[29]，其目标在于在宽泛的课程集群内创建课程框架，为学生在某一职业领域内从高中向高中后教育和工作的成功过渡做准备[30]，有助于实现中等教育与中等后教育有效地街接[31]。有研究者提出参照美国职业群的发展模式来设置我国高等职业教育的专业群，实现职业群中的职业与专业相对应、职业岗位与专业发展方向相对应，从而形成职业群与专业群协调发展的链式结构，并提出建立阶梯递进型的专业群课程体系的构想[32]。另有研究则认为职业群和职业链的形成以及职业带的区域划分决定了专业群的构建，为此提出应按照职业联系、职业链的节点关系、社会职业分工及其内部联系、职业带上的交叉区域等构建专业群[33]。

（四）职业教育专业与产业互动发展研究

1.产学合作与区域经济发展。加强职业院校与区域经济互动的关键是专业建设与产业发展同步，加强合作针对性。开展针对区域产业人才需求的预测及其变化趋势的分析研判，主动寻求并提供多种技术服务，建立稳固的合作关系，实施灵活多样的合作培养模式等是促进产教融合互动的基础型策略。此类研究主题方面，已有研究曾就官产学合作的环境营造问题、学校的定位问题以及构筑产学研联系基架等问题作了分析探讨。在产学合作与区域经济发展的关系上，徐盈之运用多元Moran'I 指数对官产学合作创新活动的空间相关性进行了分析。研究结果表明：官产学合作在促进经济增长方面作用显著，而且会形成对邻近地区的空间溢出效应[34]。在职业教育专业与地区产业适应性问题的研究中，提出明确具体的计算标准的并不多见。一般而言，衡量专业设置与产业结构适应情况多是通过三次产业结构比例和对应的专业设置比例来计算。

2.产业集聚区专业产业互动。产业集聚现象在工业发达国家表现更明显，集聚为生产资源和信息的分配、流通和使用提供便利，形成规模效应。产业集聚使得各生产部门产生了对相似或同一生产链条各岗位合格人才的集中性或关联性需求。发达国家通过加强法制建设、政府调控、优化政策机制、成立专门机构等措施密切职业教育与行业企业的联系，设置社会市场需要的专业[35]。国内一些产业经济发达地区基于集群化发展的理念不断探索创新人才培养模式，包括推动开展职教园区建设、实施职业教育集团化办学、成立职业教育联盟等，以此来推动专业人才培养与产业的互动联系。部分高职院校通过整合专业资源，建设与区域支柱产业发展相适应的特色专业学院[36]，进一步优化专业结构，密切专业与产业的联系，提高专业服务产业的能力。

（五）专业认证与评估制度体系建设研究

1.专业认证。专业认证研究在专业建设研究中得到的关注较少。从实践工作来看，20世纪80年代，自我国申请加入世界关贸总协定以来，国际标准化组织实施的质量管理体系认证对我国各行各业产生了广泛影响，职业院校的质量认证和专业认证工作作为新型改革探索也参与其中，但由于种种原因影响，职业院校的办学水平和专业建设工作并未得到明显普遍的改善与提升。近年来，我国部分高职院校开始学习研究《悉尼协议》中确立的专业认证体系。《悉尼协议》注重的是以学习结果为专业认证标准，促进职业院校推行以学习者为中心的教学改革和专业建设。目前就现状而言，我国职业教育在专业认证工作方面仍未建立起有效的措施，缺乏适用的专业认证体系。而且，有研究分析认为，国际有关质量认证体系和标准并不完全适合我国职业院校的发展实际，应在科学合理构建我国专业建设认证指标的基础上，扎根行业实践实施认证过程，方能收到应有的效果[37]。

2.专业评估。开展职业教育专业建设评估的目的在于提高专业建设的社会效益和教育效益，研究认为我国职业教育专业评估工作尚处于起步阶段，存在评估程序缺乏规范性，评估结果不够权威，而且制度上缺乏整体设计、实施过程缺少配套措施，导致难以应用等问题[38]。同样，专业评估的研究也处于生发阶段，研究内容还停留在方法移植借鉴、概念分析和问题梳理等方面。其中，专业设置的质量评估包括对专业设置结果的评估，也包括专业教学运行过程的评估；专业设置的评估主体应由外部相关机构和职教机构自身共同实施；评估要素包括专业人才的社会需求、数量、学生就业情况、专业的社会认可度以及专业自身的建设条件、师资队伍、课程资源和教学管理水平等方面。沈军、朱德全提出专业评估的目标是改进提高专业建设的质量，在评估内容上应围绕专业布局、专业建设过程和专业建设效果展开衡量，评估标准要体现人本、公正与发展，评估方法应科学、全息与多元的系统构想[39]。

三、职业教育专业建设研究的不足与未来展望

专业建设是职业院校特色发展的关键所在，对学校的发展起着至关重要的作用。而且在我国，专业不仅承担着学校组织教学工作的中心，还作为教育行政管理的基本单元，发挥着宏观调控的功能。因此，专业建设意义重大且影响深远，反思已有研究的不足，聚焦新时期研究的重点领域，以支撑未来专业建设工作更好地开展。

（一）研究不足

我国职业教育经过多年的建设发展，专业建设工作方面也取得了较为突出的成绩，适时研究颁布了新的中、高等职业教育的专业目录，有效指导并规范了专业建设的发展。但结合现状来看，专业建设研究在以下方面还有待深入。

首先，专业的存续基础。长期以来，无论是普通教育还是职业教育院校专业建设都面临一些共同的基本问题，如专业的划分依据、专业内涵的要素分析、专业设置的口径、专业结构调整的灵活性与专业发展的稳定性的关系、专业建设综合效益评估、专业的社会贡献度和价值认知与计量等，尤其是体现职业教育专业特点、支撑职业教育专业特色发展的研究还不够。

其次，专业的职能定位。专业是管控单元还是自组织体？ 职业教育的专业强调市场属性，密切联系产业发展培养人才，但一方面我国专业的管理体制一定程度上限制了专业的延伸和综合化发展，专业自主建设的体制没有确立；另一方面，如何实施专业群的组建和资源整合，专业与产业的协调、专业结构与产业结构适应性的标准尚未建立，使得专业的功能难以有效发挥。

第三，专业的建设模式。从专业建设自身来说，不同的专业在人才培养定位、产教融合的形式、课程教材建设、实践教学组织实施、专业建设质量监控评价等方面应各有特点和建设规律，不宜概而论之。在现行专业目录分类的基础上，规划研究不同专业大类的建设特点、模式与机制，未来在专业群化发展趋势的推动下，专业规模化、综合化的方向明显，但就如何科学开展专业群建设尚需要理论研究的深入探索。

第四，专业的层级衔接。随着现代职教体系的建设完善，职教层次逐步上移发展，不同层级教育间的专业衔接问题日益显现；而且对于同一层级的专业之间，专业集群化发展趋势明显，专业建设规模不断扩大，专业群内部的专业如何协调也需要认真研究。

第五，专业的特色发展。一方面，就目前的现状而言，专业重复建设问题始终存在，专业与产业如何协同发展更是理论难点，因此专业结构优化与动态调整机制等难点问题仍需深入；另一方面，对于新建或转型发展的院校，其在专业建设上如何凸显职业教育的专业建设特点，以与普通教育相区分，彰显职业教育的类型特征。

（二）研究展望

1.关注专业研究的新兴领域。（1）服务国家战略发展的时代课题。认真研究落实“一带一路”倡议、精准扶贫等国家战略对新时代职业教育创新发展和技术技能人才培养的需求，开展专业价值创新、专业设置理论、专业制度建设等研究，探索建立有中国特色的职业教育专业体系。（2）数据驱动的专业管理创新。在大数据的时代背景下，应研究建立以大数据为基础的专业设置与调整的管理制度，探索建立数据驱动决策机制，充分挖掘并运用数据的优势和作用来指导学校专业建设工作。（3）人工智能时代的专业变革。人工智能技术的深入发展与应用普及，会带来人才需求岗位和结构的变化，进而影响专业人才的培养方向和专业人才的能力要求，引发专业调整；同时，人工智能技术也将逐步应用于课程教学和学习之中，促进专业要素建设的创新发展。

2.加强高水平专业的特色化研究。经过多年的政策推动，加强高等职业院校的专业建设，整体提升专业发展水平，切实增强专业的建设水平和核心竞争力仍然是当前面临的重要而又迫切的任务，包括继续开展骨干和重点专业建设，建设高水平专业，探索本科层次职业教育的专业建设，提高专业的技术协同创新能力等新型议题。尤其是在高水平专业建设的研究与实践方面，目前在省市层面，还没有建立起面向未来的职业教育高水平专业建设的引导与推进机制。为此，在职业教育“双高”计划的建设背景下，落实《教育部 财政部关于实施中国特色高水平高职学校和专业建设计划的意见》，阐明高水平专业的资源条件、内涵特质、建设机制和评价标准等，指导高水平专业建设计划同步实施。

3.开展专业建设的机制标准研究。专业建设标准是指导专业规范建设、深化学校内涵发展的纲领性文件，应涉及对专业建设定位、专业建设目标、课程建设标准、师资建设标准、专业要素建设标准、专业教学实施标准、专业质量评价标准等内容做出规定，是保障和提升职业教育人才培养质量的重要依据。目前，专业建设标准仅在部分院校内部开展探索，还没有形成系统性和规范性的制度文件，国家仅出台了部分中高职专业的教学标准。可见，专业建设标准研究亟待开展。加强专业建设的过程管理和质量评估，研究制定科学合理的评估指标体系，乃至研究探索新型专业分类设置与管理体系，以协同职业体系发展，将职业教育专业建设研究工作推向新阶段。

4.重视专业建设的经验模式研究。一是总结典型经验。加强专业建设的案例研究，选取专业建设成功案例，围绕专业人才培养目标、模式、课程、教学等方面研究总结，突出专业的优势、特色，反映专业建设的标志性成果，整理形成专业建设的典型经验，丰富同类研究成果。二是发掘特色模式。积极深入实践产教融合的人才培养模式，并结合专业实际不断创新。在广泛合作的基础上，借助中外合作办学项目为载体，吸收国外专业建设经验，推进高水平专业建设，提炼形成具有国际水准、地方特色的专业发展模式。三是资源输出研究。协同“走出去”战略，输出先进专业建设理念，发挥专业的纽带作用，输出高水平课程、教学和技术服务资源，开展共享型专业课程教学资源库建设等研究，加强“一带一路”沿线国家的交流与合作，持续扩大我国职业教育的国际影响力。