我国职业教育教材研究40年综述

□马桂香 邓泽民

改革开放以来，我国职业教育经过40年的发展取得了巨大的成就，有关职业教育的研究也取得了丰富的成果。本文对40年有关职业教育文献进行了统计，发现我国学者共出版相关著作527 本（基于国图收录），以“职业教育 教材”进行篇名检索，检索到673 篇期刊论文和11 篇硕士论文（基于知网检索），仅以“职业教育 教材”为篇名检索，研究难免会有遗漏，故而也以“高职 教材”“中职 教材”为篇名，共检索到3311 篇期刊论文和136 篇硕士论文，尚无相关博士论文。通过对检索到的著作、论文进行分析，整理出不同时期职业教育领域教材研究的重点，旨在厘清我国职业教育教材研究的进程，特别是我国职业教育教材设计的走向。

一、基于学科知识逻辑的教材设计研究

改革开放之初，随着国家工作重心转移到社会主义现代化建设上来，我国职业教育也随之全面恢复和发展，在早期我国中等专业学校、高等专科学校乃至应用本科学校，受学科课程和结构主义教学观的影响，教材结构主要是基于学科知识逻辑设计。自1995年职业教育能力本位教育理念进入我国，打破了基于学科知识逻辑的职业教育教材结构设计一统的局面，职业教育教材出现了基于职业行动逻辑的教材结构设计，价值取向由学科知识学习转向职业行动能力的培养。

在1995年之前，我国关于职业教育教材的研究严重不足，从1978-1995年我国基于国图收录的已出版的76 本职业教育学术著作来看，没有一本是专门研究职业教育教材的书籍，虽然李志政等在1993 出版了 《中国式MES 教材开发与培训指南》一书，但该书主要是作为MES 开发人员的培训教材使用[1]。在中国知网（CNKI）以“职业教育 教材”为篇名进行检索共4 篇，故扩大检索范围，以“高职教材”“中职 教材”“职业 教材” 为篇名进行检索，共检索到73 篇相关文献，无硕博论文。通过梳理这73 篇文献发现，其中14 篇简讯，11 篇是关于职业教育文化课教材，14 篇是关于职业教育专业课相关教材，4 篇为介绍德国职业教育教材，其余30 篇则是谈论职业教育教材建设等问题。

沈秀兰（1994）提出构建职业高中财经类专业教材体系[2]。但该教材体系是根据“三段式”的课程体系构建，仍然在传统的学科知识框架下。王芳磊（1994）提出现行中等职业技术学校教材脱离实际现象非常严重，技校教学急需的内容即便有，分量也不够，语焉不详，应改变这种教材现状[3]。孟方（1995）论述了全国职业高中种植类专业教材的编写，本着“浅、用、新”的编写原则，编写了《种植专业技能实训》等教材，这在国内尚属首创[4]。杨述先（1995）介绍了中等职业学校汽车修理专业教材，各教材的结构基本是从理论基础开始，如《汽车发动机构造与修理》的主要内容包括：汽车发动机的工作原理与总体构造；气缸体曲轴箱的构造与修理等等[5]。

可见，这一时期不但我国职业教育教材研究成果寥寥，而且职业教育专业课教材种类少，专门的高职教材尚且不到20%，专业课教材结构设计基本被禁锢在学科知识逻辑的架构中，虽然有学者提出要加强职业教育教材建设，但究竟如何设计职业教育教材相关论述十分不足。

二、基于职业行动逻辑的教材设计研究

自20世纪90年代，北美能力本位教育理念进入我国，不仅影响着我国职业教育教学与课程的改革，而且对我国职业教育教材设计也产生了较大的影响。邓泽民（1995）在《CBE 理论与在中国职教中的实践》一书中系统介绍了能力本位教育和在中国开展实践的情况[6]。邓泽民（1999）研究并提出了能力本位的职业教育教材的设计思想、理论和方法[7]，（2006）撰写出版了《职业教育教材设计》（第一版），是国内第一本专门研究职业教育教材的书籍，作者提出目前职业教育教材结构设计都是基于学科知识逻辑的，是知识本位的教材，而职业教育需要能力本位的教材，这种能力本位的教材应是基于职业行动逻辑的结构设计，并提出了这种基于职业行动逻辑的职业教育教材结构设计的基础理论、基本模式和评价指标体系[8]。在中国知网收录的文献中，以“高职 教材”“中职 教材”为篇名检索，在1995年之后共检索到3310 篇相关文章以及136 篇硕士论文，无博士论文（见图1、图2），从发表论文的数量来看，针对职业教育教材的研究，多集中于高职教材研究。

图1 1996－2018年我国高职教材研究相关文献数量统计

图2 2001－2018年我国中职教材研究相关文献数量统计

通过对上述文献研究发现，自1995年之后，我国职业教育教材结构设计逐渐打破了长期以来基于学科知识逻辑教材结构设计一统的局面，虽然有的称之为任务驱动教材、有的称之为项目教材、工作过程教材、甚至理实一体化教材等等，但这些教材都是基于职业行动逻辑设计的教材结构，价值取向于职业能力培养。

（一）任务驱动教材研究

宋长池（2003）提出了任务驱动型教材设计的初步构想[9]。吴晓桃（2005）指出，任务驱动教材可按“安排任务→分析案例→介绍完成任务的方法→归纳结论→提高认识→巩固知识点并举一反三”的顺序引入相关概念、展开“任务驱动”[10]。王洪龄等（2007）指出用任务驱动法编写教材的基本模式有单轨制，适应于专业课教材编写，其结构形式为：模块——课题——任务；双轨制，适用于专业基础课教材的编写，在单轨制的基础上采取版面分栏法，分左右栏，左栏为主栏，右栏为副栏[11]。王希波（2008）认为，任务驱动型教材最显著的特点是以任务为载体，以任务实施的过程为主线，将知识点穿插到任务实施的过程中，在教师的指导下由学生自主完成任务从而构建知识体系，并完成能力目标和情感目标的教学[12]。傅伟（2011）认为教材建设明显滞后于课程改革，并且已经严重阻碍了高职课改向纵深发展，因此提出以范式工作任务为知识载体，重构教材结构与内容体系[13]。

同时，任务驱动型教材开发实践如火如荼。如邓泽民设计、李亚平等（2004）编著的《计算机通用能力教程》教材依据计算机通用能力图表对能力领域的划分，将教材分为8 章，内容包括选择安装硬件、选择安装软件、管理计算机、编辑文档、处理电子表格、制作演示文稿、网上冲浪和网页制作等任务驱动学习[14]。金加龙（2006）在高职汽车维修与运用技术专业中进行“任务驱动型”教材建设[15]。梁东晓（2007）在机械类专业编写“任务驱动”型改革教材[16]。按照任务描述、任务分析、知识学习、技能训练、完成任务的逻辑设计教材。何佳兵等（2009）根据实际生产中加工零件的类型及CAD/CAM 软件功能开发了《数控加工自动编程》校本教材，将教材内容分为5 个学习情境及若干个典型工作任务[17]。蒋文胜等（2012）编写的高职《冷库的安装与维修》教材，按照“安装-调试-运行-维护-管理”的工作主线来划分的，各学习模块之间既相对独立，又存在着一定的关联、依次递进[18]。蒋成义等（2014）编写的高职《化工环保技术》教材，将教材内容分为化工生产与环境、化工废水污染防治、化工废气污染防治、化工固废污染防治及其资源化利用和化工清洁生产与循环经济5 个模块[19]。但从教材开发情况来看，有些教材的编写没有真正体现出任务驱动，如郑志勇等（2011）编写的“任务驱动”型《插花艺术》教材，将教材结构分为：专业入门模块、专业基础模块、专业技能模块[20]。显然仍有学科三段式的痕迹。鲁淑叶（2013）开发了数控技术专业教材《零件数控车削加工》，下设8 个学习情境，基本涵盖了数控车工岗位的典型工作任务及常用数控系统[21]。

任务驱动教材是通过一项项任务完成，来引领学习，形成能力。既然是完成任务，当然是通过实践行动来完成。因此。任务驱动教材属于基于职业行动逻辑的教材结构设计。

（二）项目化教材研究

蔡锦锦等（2009）认为，项目化教材是以一个一个项目的形式来规划全书内容结构的，一个项目完成以后一般可以产出一个与现实工作中相对应的真实工作产品或部件[22]。叶健华（2010）认为，《C语言程序设计》项目化教材开发的关键是项目的选取[23]。程显生等（2009）结合“数据库原理与技术（Access）”课程的实践研究，提出采用“双项目并行”的编写模式编写任务驱动型教材[24]。孙红艳也（2010）认为，项目的确立是项目化教材的总体结构形成的基础，而项目的序化是使这些确立的项目建立合适的逻辑，更好地发挥其教学功能[25]。刘明等（2013）基于当前机电类专业教材的需求，以“任务引领、实践主导、能力拓展、教学做一体”的思路开发编写了《PLC 技术及应用》一体化教材，教材结构包括：任务描述、任务目标、相关知识、任务实施、任务评价和知识拓展巩固训练[26]。管永权等（2013）基于职业能力视角，开展高职会计专业项目化实训教材建设，并指出项目化实训教材的内容设计要具有高度仿真性[27]。汪丹（2014）认为，项目化教材是以项目化的课程为主要依据，参照教学内容、教学目标、职业资格等设计与开发的、配合学生进行项目化学习的辅导材料[28]。安淑女等（2015）提出“机械制图”教材建设应以职业能力为导向，采用“任务驱动”式教材结构模式，教材框架结构包括学习目标、任务引入、相关知识、任务实施与知识拓展等方面，让学生在完成具体绘图与识图任务的过程中，掌握职业要求的知识与技能[29]。干方群等（2016）开发了高职环保专业《环保设备选择与应用》项目化教材，开发的核心环节是项目化的工作任务，教材围绕南京市江南垃圾综合处置场处理工艺进行整体设计，根据工艺流程设置七个能力训练任务[30]。

项目化教材是以项目课程为基础的，而项目课程的内容是工作任务，通过完成一项项的工作任务，最后完成一个项目。由于在人们的实践中，项目大量存在，但更多的不是以项目的形式出现的，所以项目课程及其教材，有一定的局限性。但项目化教材也是基于职业行动逻辑的教材结构设计。

（三）工作过程教材研究

冯军标（2006）提出职教教材应打破学科系统化的模式，采用以项目为单元的工作过程系统化模式，并在中职数控加工专业进行实践[31]。周爱兰（2008）认为，基于“工作过程”的高职教材应该包括实训和理论两个部分，强调“怎么用”，淡化“怎么来”[32]。宋良玉（2011）认为基于工作过程的汽修专业教材应该是一本图文并茂的，包含课件、录像、模型等立体的书[33]。仲剑锋等（2013）在校企合作的基础上，开发了基于工作过程的任务驱动型《制药通用设备》校本教材，并建设了多元特色立体化教学资源[34]。

工作过程教材是受工作过程系统化课程的影响提出的。从教材的呈现形式上，基于工作过程的教材，最终的呈现形式基本是项目、任务，当然也是基于职业行动逻辑的教材结构设计。

（四）理实一体化教材研究

刘志平等（1999）认为，优秀教材来自教学改革的实践，它充分体现了理论与实际的结合，而职业高中的教材建设要由单一知识体系向能力体系转换[35]。张新民（2002）提出高等职业教育教材开发应注意理论与实践的关系、知识传授与能力培养的关系，在教材开发过程中要特别重视培养学生的学习能力[36]。丁洪东（2010）认为，理实一体化教材内容要突出体现学生将来做什么，教师就教什么[37]。张扬群等（2011）对职业教育理实一体化教材设计与编写进行了探讨，提出教材结构应坚持职业活动逻辑、学习动机发展逻辑、能力形成心理逻辑进行设计[38]。王平等（2014）依据“认知+技能+能力+实践”的理实一体化教学规律，开发机械制造技术专业《钳工工艺》教材，教材以项目为整合，将内容编制成划线、锯削、锉削等十个项目，四十二个任务[39]。刘春娟（2015）认为，实施“理中有实、实中有理”的理实一体化教学模式的同时，应开发《食品理化检测技术》理实一体化教材，教材采取项目任务式的章节结构[40]。

理实一体化教材是从解决理论和实践在教学中分离的问题提出的。实际上，这样的提法和做法，并没有把问题真正看透。理论有自己的结构和体系，实践也有自己的结构和体系。这两个体系一体化，由于结构不同，不可能实现。所以从上述研究和教材可以发现，所谓理实一体化教材是实践引领学习理论，其教材结构设计所沿的主线是实践行动逻辑。所以，理实一体化教材最终的呈现形式基本也是项目、任务，实际上也是基于职业行动逻辑的教材结构设计。

三、基于职业特质的教材设计研究

邓泽民（2010）在其《职业教育教学论》一书提出职业特质是从事不同职业所特有的、成就其卓越的职业素质，包括成就卓越职业活动所具有的职业思维、职业行为、职业语言、职业情感等[41]，并指出基于职业行动逻辑的教材结构设计对于职业院校学生职业特质形成的必要性。自2010年基于职业特质的教材及研究不断出现，邓泽民（2012）在《职业教育教材设计》（第二版）一书中提出了基于职业能力和特质的职业教育教材设计模式，并提出根据对从事不同职业或同一职业不同职业活动技术技能人才特质的分析，将基于职业活动逻辑的教材设计主要分为三个基本类型：过程导向教材、情景导向教材和效果导向教材[42]。

（一）过程导向教材设计研究

通过对具有过程导向特征的职业教育教材及相关文献内容分析，发现过程导向教材多为技术类专业教材，结构设计上注重学习者过程导向思维、规范行为、准确语言和严谨态度的形成。一般为：过程描述、过程分析、相关知识、技能训练、态度养成和标准达成。

如邓泽民等（2010）设计出版中等职业学校数控技术专业系列教材，以数控加工过程引领，价值取向于精度和高标准，注重学生操作规范和态度的严谨。曾鑫等（2011）主编的《汽车车身电器检修》一书，设计六个项目19 个任务，每个任务按照“学习目标-任务描述-任务分析-相关知识-技能训练-任务实施-思考练习”的过程安排，作为高职高专汽车类专业教材，于2015年出版了《汽车车身电器检修》（第2 版）[43]。吕允英（2012）从编辑的视角，以《电子工艺技术》一书为例，介绍了教材的选题策划及编辑出版过程，该教材选取了9 个典型电路，分解为17 个项目，每个项目下设7 个环节，基本涵盖了每一典型电路工作的主要内容[44]。王艳芳等（2014）在《焊接实训》教材开发过程中，细致分析焊接职业岗位工作任务所覆盖的职业能力并结合各种焊接工艺的特点，将焊接实训分为8 个模块，每一模块下设多个任务，任务按“实训目标”“实训图样”“实训须知”“实训准备”“实训步骤及操作要点”“评分标准”六个不同结构功能块顺序进行设计[45]。殷欢等（2015）开发了PLC 校本教材，教材开发基于工作过程或企业工艺流程的工学交替、学做合一的理念，以任务驱动法的编写方式导入教学内容[46]。曹大红（2017）通过分析我国《疫苗生产技术》教材开发现状发现，国内高职高专“十二五”规划教材中没有《疫苗生产技术》的专门教材，故而提出开发《疫苗生产技术》教材，该教材应依据工作过程的课程开发理论[47]。王飞龙（2018）在《数控加工工艺与编程》的教材开发过程中，提出建立以过程为导向的教材知识结构模式，教材结构由任务描述、任务工单、相关知识、任务分析、零件加工、检测评价、注意事项等内容组成，结构内容源于企业的实际工作过程[48]。

（二）情景导向教材设计研究

通过对具有情景导向特征的职业教育教材及相关文献内容分析，具有该类特征的教材多是服务类专业教材，教材结构设计上注重学习者情景导向思维、规范基础上灵活的行为、富有情感的语言以及热情诚恳态度的培养过程，教材结构一般设计为：情景描述、情景分析、相关知识、技能训练、态度养成和完成任务。

邓泽民（2006）设计了酒店服务与管理专业18本情景导向的系列教材，到2018年有的教材印刷达到30 多次。其中《餐饮服务与管理》，教材共三篇，每一篇均以一次完整的接待服务过程为实例，将教学内容分成若干单元[49]；《前厅服务与管理》设置“服务篇”6 个单元共16 个典型工作情景及“安全管理篇”1 个单元2 个任务，通过情景导向学习活动的开展，培养学生具备情境导向思维，追求惊喜个人的服务价值的职业特质[50]；《饭店服务心理与待客技巧》采用情景导向教材结构，设置了前厅服务心理与待客技巧、客房服务心理与待客技巧、餐饮服务心理与待客技巧、康乐服务心理与待客技巧、吧间服务心理与待客技巧、VIP 服务心理与待客技巧、员工及管理者心理与调适技巧等7 个单元19 个典型工作情景[51]；《康乐服务与管理》设置认识酒店康乐、球类服务、健身服务、娱乐服务、保健服务、安全服务与管理六大单元共18 项任务[52]；《饭店管理》 教材中根据对学生能力和职业需求的调查，设置了认识酒店管理、酒店组织管理、酒店前厅管理、酒店客房管理、酒店餐厅管理、酒店康乐管理、酒店安全管理、酒店营销管理及酒店财务管理9 个单元共26 个案例[53]。邓泽民（2012）设计了中等职业学校文秘专业12 本情景导向的系列教材，其中《文秘沟通》，创设文秘工作情境，包含接待服务、办公事务、会议服务和出行服务4 大部分情景下的文秘沟通[54]。谢丽英（2014）所著的《餐厅领班》在编写过程中，设计了例会主持、督导检查、沟通协调、HR 管理、员工培训、优质服务6 个单元共17 个任务，采用情景导向的教材结构创设情景，引领学生轻松愉快地学习，培养学生发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的能力[55]。童以鸿等（2014）所编《会议组织与服务（第二版）》内容紧扣秘书工作的“办会”任务、结构设计了12 个单元40 个任务，通过情景导入、相关知识、技能训练、学习评估、能力评价等多个环节的设计，使中职学生在情景导向教学过程中实现职业特质的培养[56]。刘晓慧（2015）在高职护理英语教材《新职业英语——医护英语》中通过图片、讨论等生动有趣的活动引入单元主题，帮助学生了解单元的微工作过程和核心职业词汇，78%学生对此部分比较感兴趣[57]。董大伟（2016）认为，情境式教材的设计对高职院校教学做一体化情境教学组织是非常重要的[58]。冯佳（2017）通过对物流英语教材的调研分析发现，在现行教材内容中，模拟工作情景对话和课文讲解最受学生喜欢[59]。

（三）效果导向教材设计研究

通过对具有效果导向特征的职业教育教材及相关文献分析，具有效果导向特征的教材多为艺术类专业教材，教材注重学习者效果导向思维、不拘一格的行为、夸张语言及奔放情感的形成过程。教材结构一般为：效果描述、效果分析、相关知识、效果达成和效果超越。

邓泽民（2008）设计出版了职业院校酒店服务与管理专业系列教材，其中《咖啡调制与服务》以经典单品咖啡调制、花式咖啡调制、浓缩咖啡调制、时尚花式咖啡调制4 大类18 个咖啡饮品的效果引领学习[60]；《插花艺术与服务》以客房花艺、餐厅花艺、会议与宴会花艺、前厅花艺等13 个典型作品的效果学习，通过学习完成这些作品，学生能够领略花艺文化独特的魅力，尤其是中国传统插花文化的传承，并获得初步花艺创业能力[61]。王楠（2015）在选用艺术类中职钢琴专业教材，根据学生实际以效果为导向，选择适合学生学习的案例教材，并取得良好效果[62]。邓泽民（2018）设计出版了学前教育专业系列教材，其中《幼儿手工》《幼儿舞蹈》《幼儿歌曲弹唱》等5 本艺术类教材，以作品的效果引领学习[63-65]。陈桂兴等（2018）开发设计了中职艺术设计（家具）专业课程校本教材《设计素描与色彩》，教材以形的塑造 （设计素描）-色的表现 （设计色彩）-实战案例（综合应用）为设计主线，内容丰富、图文并茂，专业性较强，对提升艺术设计专业学生的造型能力、视觉思维模式起到很好的作用[66]。

我国职业教育专业教材结构设计的多样化发展，特别是基于职业特质的职业教育教材结构的提出和广泛应用，将对我国技术技能人才职业思维逻辑的形成产生深远影响，从而有效地提升我国职业教育教学的质量和效能。大国工匠需要工匠精神，也需要职业思维、行为、语言和情感，而基于职业思维的工匠精神是科学的。