高职教师培训项目的转变：从“参照式”到“适合性”——来自江苏省的实证调查

□聂伟进

教师培训是当前我国高职教师职后专业发展最主要和最重要的途径。2011年《教育部财政部关于实施职业院校教师素质提高计划的意见》 提出：2011-2015年，组织高职教师开展国家级培训，包括国内培训2.25 万人、国外培训2500 人、企业顶岗培训2.5 万人[1]。紧跟着绝大多数的省份都相继推出各自的高职教师省级培训计划。2016年《教育部财政部关于实施职业院校教师素质提高计划（2017-2020年）的意见》要求：2017-2020年，组织职业院校教师校长分层分类参加国家级培训，带动地方有计划、分步骤实施五年一周期的教师全员培训[2]。应该说，因职业院校教师素质提高计划开展的高职教师国家级和省级培训对我国职业教育教师长期以来“无培训”的状态来说是个极大的突破[3]，全国大量的高职教师有了培训机会，极大促进了高职教师专业发展，基本实现了教育部提出的培训大批“双师型”教师的要求。但是，也应该看到培训项目运行中存在着的问题。通过实证调查，发现主要问题是高职教师培训项目对基础教育教师培训项目的路径依赖，过多“参照式”的项目管理。只有当高职教师培训项目向“适合性”特征转变的时候，培训实效性才会增强。本文中的高职教师培训项目主要是指因职业院校教师素质提高计划开展的国家级和省级培训项目。

一、高职教师培训项目运行情况

根据《教育部财政部关于职业院校教师素质提高计划意见》，各省市将教师培训规划和培训项目管理作为高职教师专业发展的重点任务，从制定高职教师培训规划、设立专门的业务机构、省级财政资金配套等多方面保障高职教师培训的运行。表1列举了教育部职业院校教师素质提高计划的项目要求和5 个省市的项目内容，可以看出：各省市都是以教育部规定的3 大类9 小类的培训项目为依托开展高职教师培训工作。也就是说，职业院校教师素质提高计划主要是通过培训项目来推动高职教师专业发展。其次，各省市教师培训项目在教育部规定国培项目外，还融入省域特色的培训项目，如浙江省“浙派名师名校长培养”、福建省“闽台师资联合培养”、江苏省“专业带头人（团队）高端研修”等。第三，部分省份已经充分考虑到高职院校的校本培训的重要性，将校本培训纳入培训规划。比如福建省的“职业院校联盟”校本培训，江苏省要求“各职业院校要在做好国家级和省级项目实施和管理的同时，制定本校研修规划，积极开展形式多样的校本培训，促进每一位教师的专业发展。”

从目前职业院校教师素质提高计划项目实施情况来看，高职教师培训项目的运行主要包括调研培训需求、制定项目方案、组织项目实施、开展过程管理和做好项目评价等。以江苏省高职教师培训项目运行为例：第一，通过《江苏省高职教师培训信息管理系统》向全省90 所高职院校调研培训需求（专业和人数），遴选出培训专业和培训项目；第二，确定培训项目后向承担培训项目基地（教育部文件规定的国家级基地和优质省级基地）发布项目，邀请基地参与培训项目申报或投标；第三，确定培训项目承担基地后，培训基地按照培训方案组织学员报名，完善培训方案，实施培训计划；第四，江苏省高等职业教育教师培训中心和培训基地通过信息管理平台和培训管理制度对培训进行全程管理；第五，组织第三方专门机构对基地承担的培训项目进行培训质量评价。

二、“参照式”高职教师培训项目问题的实证分析

从2009年开始的“国培计划”是我国政府在教师队伍建设上提出的一项重大政策。“国培计划”从基础教育教师培训开始，2012年开始发展到高职教师培训。面对这项“大力度、大投入、大规模”的教师培训活动[4]，没有现成的模式可以借鉴，各省基本上是在教育行政部门的文件规定指导下开展具体实践。无论是基础教育教师、中职教师还是高职教师，其培训管理大多都是各省教育厅相同的部门和人员负责，承担培训任务的基地和组织人员也有很多是相同。由于基础教育教师培训和中职教师培训实施在前，后来开展的高职教师培训在很多方面参照基础教育教师培训来实施。这种参照无可厚非，基础教育教师培训也积累大量经验值得借鉴。但是高职教育作为类型教育，其师资有着鲜明的特点，很少或较少考虑高职教师专业发展的特点来实施培训会使项目运行陷入困境之中。

表1 教育部及5 省市教师素质提高计划高职教师培训要求及项目

2017-2018年，江苏省高等职业教育教师培训中心为提升高职教师培训项目实效，在江苏省范围内对高职教师培训项目进行调查。调查分为问卷调查和访谈调查。其中，问卷调查的调查对象为江苏省高职院校参加国家级和省级培训项目教师。课题组通过问卷星发放调查问卷，问卷共有32 个问题，其中客观题27 个，主观题5 个。回收有效问卷2421份；访谈调查中访谈对象分为三个类别，第一类是参加培训教师，第二类是高职院校教务处长（人事处长）和分管教学副院长，第三类是培训基地的培训项目负责人和班主任等，召开访谈座谈会35 场，参加访谈人员达300 多人。

从表2、表3和表4中可以看出调查问卷样本的基本情况：年龄结构40 岁以下教师占到82.2%；学历结构以硕士学位教师占主体，达到64.7%；职称结构中级职称以下占83.9%，副高以上仅占16.1%； 教龄结构工作5年，10年和15年各占约30%；值得注意的“入职途径”的选项，大部分高职教师都是从毕业学校的校门出来，进入就职高职院校的校门，占到71.7%，具有企业背景仅占13.8%；“第一学历毕业院校”也是一个重要的参考项，毕业于师范类院校占21.6%，毕业于国内综合性大学和其他院校占66.5%。这些都是在开展高职教师培训项目过程中要充分考虑的因素。在实证调查中，发现“参照式”高职教师培训项目存在以下几个方面的问题。

（一）“参照式”培训项目内容：重理论轻实践

彼得·泰勒曾提出教师培训是要帮助教师形成专业的知识（knowledge）、技能（skills）、态度（attitudes）和信念（beliefs）等四个方面[5]。高职教师培训项目内容主要是帮助高职教师形成KSAB，而其中知识和技能是基础的和显性的资格条件。在问卷中设计“高职教师最需要提升的知识和技能”的问题，并请调查对象最多选取其中3 项。通过图1的问卷结果来看，调查对象认为高职教师最需要提高的知识和技能排在前三位的是：专业实践技能（1979 人选取）、职教教学技能 （1497 人选取）和专业理论和知识（1289 人选取）。这个调查结果与很多高职教师培训项目内容以专业理论和知识为主形成较大反差。

表2 参训教师年龄和学历基本情况

表3 参训教师职称和入职途径基本情况

表4 参训教师教龄和第一学历毕业院校基本情况

从表5中“当前高职教师培训项目内容存在的主要问题有哪些？”发现：高职教师培训项目内容的突出问题是理论和实践的脱节、重理论轻实践、培训实用性不强等。问卷中我们要求调查对象描述“一个好的高职教师培训项目内容具备的三个及以上特征”，答案里的高频词主要有“实践性”、“技能训练”、“校企交流”、“专业的前瞻性”、“实用性强”、“高职教学实践技能”等。在访谈中，很多访谈对象提出：“当前大部分培训基地开展的培训项目内容都以理论知识为主，即使是类似企业实践培训项目也有较大比例的专业理论知识模块的内容。这与高职教师所需要的更多的专业技能实操和职教教学实践等方面培训内容的需求还存在一定的距离。”

（二）“参照式”培训项目形式：过多的课堂讲授

高职教师培训项目形式主要是指为达成培训目标，根据培训方案采取的培训教学组织形式，目前常用的培训项目形式有理论讲授、主题研讨、技能演示、企业实践、师徒结对等。调查结果显示，当前高职教师培训项目的主要组织形式有理论讲授（69.8%）、理论与实践相结合（59.4%）、技能训练（48.1%）、企业实践（46.1%）、专题研讨（40.1%）、网络培训（29.8%）等。而高职教师认为有效的培训形式如表6，是技能训练（80.1%）、企业实践（77.5%）、专题研修（69.4%）、理论讲授（42.8%）、网络培训（15.6%）等。显然，当前高职教师培训项目主要采取的组织形式排序与高职教师所认为有效的培训形式的排序存在较大的差别，比如理论讲授这个当前高职教师培训项目最主要的形式，却在高职教师认为有效的形式中排在倒数第二。在江苏省高等职业教育教师培训中心关于高职教师培训项目调研访谈中，大多数访谈对象都建议培训项目组织形式要多样化：“要通过有针对性的理论讲授、操作性的实践操练、注重实效的沙龙研讨、专业持续的网络辅导等多种形式开展培训项目”“理论知识+实践操练的培训形式更适合高职教师培训项目的运行”。

表5 高职教师培训项目内容存在的主要问题

图1 高职教师最需要提升的知识和技能

表6 有效的高职教师培训形式

高职教师培训项目过多地采取课堂讲授的形式，一方面是因为班级授课制这种教学组织形式的“低成本”和“高效率”，更重要则在于培训基地和项目负责人对要培训高职教师更加注重职业技能和教学实践的培训需求认识不清。

（三）“参照式”培训项目师资：兼职的理论专家

相比较企业界培训师专业化程度来说，教师培训项目的师资基本上以兼职为主。但是，伴随着教师培训专业化，必然要求教师培训师资要逐步实现角色的转变，从兼职到专职，从专门到专业，从任务单一型到任务多重型[6]。在针对“希望培训项目的授课教师”调查结果显示，调查对象选择的顺序见表7：行业、企业专家（77.3%）、技术能手（69.6%）、高职理论专家（45.2%）、高职院校教师（33.9%）和本科院校教师（29.4%）。这个结果将本科院校教师排在最后一位可能出乎大多数人的预期，但是却与高职教师急需专业（职业）实践知识技能和职教教学知识技能相一致，因为行业、企业专家、技术能力和高职院校教师更能胜任以上两类知识的教学。在访谈中，大多数访谈对象认为高职教师培训项目特别要求培训师资的来源要多元化，要根据课程内容聘请职教理论专家、教学名师、企业行业专家、技术能手等多方面的师资。

当前教师培训师资的“雇佣兵”特征[7]和“因人设课”（根据授课专家的专长为其“定制”培训课程，而不是从培训课程出发去寻找合适的师资）现象比较严重。这种“拼凑型”的师资对于培训项目的效果是受到质疑的。

表7 希望培训项目的授课教师

（四）“参照式”培训项目评价：简单的笑脸表格

当前高职教师培训项目评价主要分为两个方面，一方面是教育主管部门对职业院校教师素质提高计划的培训项目进行的绩效考评，主要通过“积极发挥职业院校和参训教师的主体作用，采取匿名评价、专家抽评、第三方评估等多种方式，不定期开展督促检查。”[8]对“项目规划与设计、项目管理与评价、项目产出与创新、资金投入与使用等5 个领域23 个二级指标”进行项目绩效评价。另一方面是参加培训的学员对所参加的项目填报笑脸表格（满意度评价表格），主要通过《职业院校教师素质提高计划信息化服务平台》和《江苏省高职教师培训信息管理系统》管理平台，以匿名评教的方式，对“培训课程满意度”“培训师资满意度”“培训实训条件满意度”“培训是否对自身专业发展有帮助”“培训是否符合预期”等项目进行简单的满意度测评。例如，2018年江苏省高职教师培训国家级项目满意度为：非常满意（69.5%）、满意（19.9%）、基本满意（9.1%）、不满意（1.5%），2018年江苏省高职教师省级培训项目满意度为：非常满意（61.1%）、满意（33.8%）、基本满意（5.2%）、不满意（0.1%）。

虽然高职教师培训项目评价有具体的评价指标和评价体系，但是能否真实的反应教师参加培训的实际效果。在访谈中，访谈对象认为：“当前培训项目评价存在着重量化评价，轻质性评价；重结果评价，轻过程评价；重项目阶段性评价，轻训后发展性评价等方面的问题。”

（五）高职教师培训项目体系：亟待建构

高职教师培训项目体系是高职教师培训的顶层设计，理应受到重视。然而，当前主要表现为任务式培训项目运行，即教育行政部门分配培训任务，按任务指标分配经费，以任务指标作为考核验收的重要标准； 高职院校需按照任务指标选派教师；教师根据任务指标去参加培训。这种任务式培训项目运行主要是围绕任务设置培训项目，依照任务开发培训课程，根据任务选派参训教师。这种以任务指标数目字管理的方式在培训项目运行初期有其合理性，随着培训项目的深入实施，科学构建培训项目体系就显得格外重要。在“您对高职教师培训项目改进的主要建议？ ”有不少的调查对象的回答为“需要有更多的对高职教师未来发展的前瞻性培训规划”“培训项目要从顶层设计体系化的培训内容”。表1中，各省虽然都列出了规定的和自选的培训项目，但是如何形成高职教师培训项目体系还需要各自努力。

从调查结果来看，当前“参照式”高职教师培训项目运行问题的产生主要是因为高职教师培训项目的供给侧 （培训项目管理单位和培训项目基地等）与需求侧（高职院校和高职教师）失衡，建立在“适合性”基础上的培训项目（体系）也许是突围之路。

三、“适合性”高职教师培训项目的突围之路

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》将“为每个学生提供适合的教育”写入其中，“适合的教育”成为教育改革的重要价值取向。高职教育培养高素质技术技能人才的目标和定位就决定了高职教师专业发展的内涵包括：着眼于实践能力培养的职业性、侧重于技术应用创新发展的高等性和立足于回归教育本分的教育性等三个方面[9]。这明显不同于基础教育教师、中职教师和本科院校教师，所以高职教师培训项目要体现“适合性”特征。同时，还要从高职教师接受职前师范教育与专业实践训练的现状和高职教师持续专业发展（Continuing Professional Development）等方面来构建系统化的高职教师培训项目体系。

（一）“适合性”培训项目内容：充分调研基础上，开发符合高职教育发展和参训教师需求的培训项目内容

培训项目内容要适合教师培训项目的定位，同时能满足参训教师的需求。在充分调研基础上，分析培训需求，形成培训内容。根据培训需求“弓箭模型”[10]，从社会需求、组织需求、工作需求和教师需求等四个维度来分析高职教师培训需求。通过访谈、问卷调研、头脑风暴和谈判等方法确定培训项目内容，江苏省高职教师培训通过培训需求调研“三步骤”形成培训项目内容：第一步，培训基地在充分调研基础上形成培训内容；第二步，职教专家和高职院校一线教学名师（管理者）修订培训内容；第三步，确定具体参训教师后，培训项目负责人与参训教师通过谈判，最终确定培训内容。经过三个步骤后，达到培训项目内容为参训教师“量身定做”的实际效果。鉴于高职教师专业发展的特殊性，高职教师培训项目内容总体上应该具有前瞻性、技术性、基础性、信息化和国际化等五个方面的特点。前瞻性是指高等职业教育要对接产业最新发展趋势；技术性是高职教师需要强化专业实践技术技能方面的特殊要求；基础性是注重高职教师教学基本功和高职院校基础课教师；信息化是关注教师信息化教学能力提升；国际化是开发国际合作高职教师培训课程。

调研结果显示，大部分高职教师对于“即学即用”的实用性培训项目内容表现出极大的兴趣，这符合成人学习理论的五个基本假设中“以问题为中心进行学习，对立即应用的知识感兴趣”[11]。但是本文认为，如果高职教师培训项目一味追求实用，忽略一个优秀教师成长需要深厚的专业素养和丰富的文化积淀，可能会使培训陷入功利主义的误区[12]。

（二）“适合性”培训项目形式：根据培训项目内容，灵活选择知识传授或技能开发等多样化的培训形式

灵活运用和选择培训形式是提高培训实效的重要环节。不同类别的培训项目宜采用与该项目教师学习特点相适应的培训形式。比如，以传授知识为主的培训项目宜采取课堂讲授、视听法等培训形式，以开发技能为主的培训项目宜采取体验式教学、案例教学等培训形式。适合性的培训项目形式要彻底改变以培训专家为中心，以机械灌输为主要形式的课堂讲授培训形式。江苏省高职教师培训采取任务驱动型培训。参训教师在训前与选派院校根据培训内容共同制定培训任务；参训教师在培训基地帮助下完成培训任务；选派院校在训后考核培训任务。教师培训任务更多的聚焦在专业实践或教学实践能力获得，所以培训任务的完成很多都需要具体实践操作，采取“理论知识+实践操作”方式，培训项目形式上更多的是选择体验式学习，例如，跟岗研修、企业实践、教学竞赛和团队合作等。同时适应教师培训的时代性特点开展“互联网+教师培训”，一方面建设信息化培训管理平台，使用大数据等信息技术手段，进行培训管理，另一方面开发网络培训课程，配备专业导学，开展个性化学习支持。

（三）“适合性”培训项目师资：以教师培训师为未来方向，逐渐形成多元化专业性骨干培训教师团队

培训项目师资是培训项目成功最核心的因素之一。2002年，国家劳动和社会保障部发布《企业培训师国家职业标准》，标志着培训师作为一种新的职业在企业中正式登台亮相。2004年，上海市劳动与社会保障局开发了《培训师职业标准》。相对企业培训师的专业性和标准化，当前我国教师培训师的发展略显缓慢。教育部在实施职业院校教师素质提高计划过程中，已经关注到培训项目师资的重要性，专门设置“骨干培训专家团队建设”项目。该项目在于提升“培训者的培训需求诊断能力、教学设计实施能力、课程与数字化资源开发能力、核心技能创新与推广能力、工作室（平台）主持能力和绩效考核评估能力”。江苏省高职教师培训项目管理办法对培训项目师资也做了具体要求，“合理遴选培训师资，教师选聘注重多元化。所聘师资应包括本科院校教师、企业行业教师、高职院校教师以及政府管理部门具备资格人员或社会培训机构教师等，企业行业教师必须占一定比例，提倡整合省内外优势培训师资，引进优质培训资源协调开展培训，打造高水平培训专家团队。”在江苏省高职教师培训的创新培训项目上，按照培训主题模块组建师资团队，团队成员有具体分工和协作（理论讲授、实践操练、分组辅导等），从目前运行来看，师资团队的授课效果较好。

（四）“适合性”培训项目评价：在绩效评价基础上，做好参训教师的发展性评价

第四代教育评价理论认为，教育评价是所有参与评价活动的人们共同建构的过程，主张让参与评价的所有人都有机会表达观点，所有参与评价的人都是平等合作的伙伴[13]。高职教师培训评价要让参训教师平等参与，表达自己观点，不仅要关注参训教师培训结果满意度评价，更要关注培训项目对参训教师长期的影响。在进行绩效评价时，江苏省高职教师培训项目管理专门聘请“第三方评价”机构，采取飞行检查、问卷反馈（问卷星）、电话随访、学员座谈等多种形式开展调研，最终形成培训质量评价报告。在做好绩效评价的同时，借鉴柯氏四级评估法[14]构建对参训教师长期影响的评价模型。分别从反应层：学员对培训项目的回应，学习层：学员在知识、技能、态度的变化，行为层：所学是否能运用到工作中，结果层：培训项目对所在组织的影响等四个层次来评价高职教师培训项目。例如，对“江苏省高职院校新教师职业素养提升培训项目”的参训教师从2016年到2019年持续发展进行跟踪评价。

（五）系统性的培训项目体系：从顶层设计层面，系统化构建高职教师培训宏观管理

借鉴职业教育发达国家的经验和我国高职教师培训实践，本文认为高职教师培训项目体系应包括以下几个方面：

1.制度保障。《国务院关于加强教师队伍建设的意见》要求：“建立教师学习培训制度。实行五年一周期不少于360 学时的教师全员培训制度，推行教师培训学分制度。”对我国各级各类教育的教师职后培训学时学分做了制度性安排，《职业院校教师素质提高计划》《职业学校教师企业实践规定》等具体文件规定为职教教师培训提供操作方案，正在研制的《高等职业学校教师专业标准》将是高职教师培训的重要依据。

2.培训类别和层次。系统化的高职教师培训要包括国家级培训、省级培训和校本培训三个类别，同时要兼顾新入职教师、青年教师、骨干教师、专业带头人、教育家型教师等五个层次。根据五个层次教师持续专业发展（CPD）的不同需求，在三个类别中设置各有定位，又互相错位的菜单式培训项目和课程，供教师选择参加。

3.培训基地。教育部在全国已有一批高职教师培训国家级基地和省级优质基地，要根据培训项目特点选择承担项目基地。

4.培训内容和形式。借鉴新加坡教师培训内容领域[15]，高职教师培训内容可以分为三个方面:与教学内容相关的专业培训，包括专业知识技能、职业知识技能等；与教学工作有关的非专业培训，包括职教教学知识技能、职教课堂管理、学生心理等；与个人兴趣爱好相关的培训，包括艺术、文学、科学和体育等。培训形式主要有在岗培训、脱产培训、在线研修等。

5.培训考核评价。培训项目结业后必须有考核制度，具体考核方法根据项目内容而定，通过考核可获取培训学分或相关资格证书。高职教师系统化培训体系的构建是极具重大意义的工作，需要决策者、管理者和研究者共同努力。

大规模高职教师培训给高职教师专业发展和高等职业教育的发展带来的积极影响是毋庸置疑的。尽管项目运行中存在一些困境和问题，用发展性眼光来审视和解决问题，将推动高职教师队伍建设和高等职业教育发展。