现代学徒制环境制度研究

□ 褚建伟

现代学徒制从20世纪末期产生以来，欧美国家积极推行，成为职业教育最普遍、最重要的形式之一。尽管各国现代学徒制的表现形式不同，但实质内涵是相通的，成为职业教育与继续教育、学历教育沟通的有效形式，学校教育和企业培训协同发展、工作场所学习和课堂学习有机结合、学术教育与职业教育有机融通的重要形式，因而在各国大行其道，得到普遍推行。近些年我国也积极开展现代学徒制试点工作，但其发展面临着诸多的问题。那么现代学徒制的发展究竟需要什么样的制度，需要什么样的环境，本文在对国外现代学徒制分析的基础上，试图得出一些可遵循的规律。

一、现代学徒制的产生条件

任何教育都是经济社会发展的产物，而且随着经济社会发展而不断变化，现代学徒制也不例外。总的来看，现代学徒制的产生是历史、经济、产业、教育、文化等多种因素共同作用的结果。

（一）历史基础

学徒制在世界各国普遍存在，在工业革命前科学技术不发达，技术知识不能外显，人类的技术技能传承只能依靠师徒传承的学徒制，到了第一次工业革命以后，随着科学技术的发展，学校教育取得了长足的发展，学徒制在职业教育中的作用和地位下降。当然，学徒制在不同国家和同一国家不同发展时期，其存在和表现的形式不同。西方发达国家历史上学徒制就比较盛行，发达的行会巩固了学徒制的地位。虽然第一次工业革命以来学徒制有所弱化，但始终保持一定的生存空间。

由于我国长期处于农耕社会，人地矛盾突出，基本上是自给自足，社会剩余产品少，平均主义盛行，资本难以有效累积，致使工业起步晚，现代工业体系从中华人民共和国成立后才开始建立，与资本主义国家200多年的工业化进程难以相提并论。历史上我国学徒制虽然存在，但与西方学徒制相比，制度化、法制化程度低，行业组织和学徒制本身没有西方国家的强大。中华人民共和国成立后虽然短时间内学徒制取得了巨大的成效，但它是在高度集中的计划经济下的产物，主要是通过行政命令发展的，是一种强制性的制度变迁，不适应市场经济发展的需要，市场经济条件下的现代学徒制近些年来才开始探索。

（二）教育的普及化

西方现代学徒制是教育普及化的产物，教育的普及化对现代学徒制产生三方面的影响：一是全日制教育的普及，使教育增长的空间从全日制教育向非全日制扩张，从职前教育向继续教育延伸，从学历教育向非学历教育拓展。二是全日制教育的普及，必然提升整个社会文化程度，增大了就业竞争力，使文化程度低的人必然接受继续教育，当然接受的主要是职业教育，以提高自身就业竞争力。三是教育的普及化，必然提高教育服务面向，从象牙塔走向服务社会，从精英教育走向大众教育。

我国从1999年高等教育开始大规模扩招，规划到2010年使高等教育毛入学率达到15%，从精英教育迈入大众化教育阶段。但现实中多措并举，到2002年我国高等教育就迈入大众化教育门槛，为教育的多样化创造了条件，在这一程中，2005年国家提出职业教育推行工学结合和校企合作培养模式。高等教育大规模扩张也推动了高中阶段教育的快速发展，2015年我国高中阶段教育的毛入学率达到了87%，高中阶段教育基本普及，高等教育毛入学率达到了45%，到2020年高中阶段教育和高等教育携手迈向普及化，在这一过程中近年来国家提出开展现代学徒制和新型学徒制试点工作。总之，教育的普及化为现代学徒制的实施提供了条件。

（三）产业转型升级

产业转型升级，就是产业结构高级化，从劳动密集型产业向资本、技术密集型产业升级，从低端产业向高端产业升级，从低附加值向高附加值升级，从高能耗高污染向低能耗低污染升级[1]。产业转型升级使企业生产从低附加值向高附加值转移，这一方面需要技术支撑，对从业人员的技术技能水平提出更高的要求；另一方面高附加值意味着企业可以获得更多的利润，企业利润空间的扩张使企业有实力和财力加强人力资源开发，开展职业教育。产业转型升级有技术升级、市场升级、管理升级等多个途径。产业转型升级首先是市场升级，随着人们收入水平的提高，从生存阶段转向发展阶段，高品质、个性化、多样化需求增加，市场需求变化引发企业价值链的升级，必然引起技术升级和管理升级，需要把产业转型升级与职工培训、再就业结合起来。

从世界范围内来看，20世纪70年代爆发世界经济危机，各国积极应对危机，调整和优化升级产业结构，在产业结构升级的背景下产生了现代学徒制。如，英国政府1993年正式实施“现代学徒制”计划；1996年，澳大利亚政府将学徒制和受训生制合并统一称为“新学徒制”。我国近些年来随着劳动力成本和土地价格的上升，经济发达地区的企业出现了“机器换人”，生产线变了，对工人的要求也变了，而目前懂智能化设备的技术工人严重短缺，企业为了自身需要，客观上迫切要求加强人才培训力度，为校企协同培养人才创造了条件。这也是近几年我国提出校企联合招生、联合培养，实行现代学徒制的重要原因。2017年12月《国务院关于实施产教融合的若干意见》指出，凡是适合学徒制的专业都要实行学徒制。

此外，文化、教育思想等方面也对现代学徒制的产生有一定的影响。大部分德国企业将职业培训作为其应尽的义务和应承担的社会责任。学徒制培训已深深植根于德国的工业文化传统中，而文化传统在经济发展变革中起着持续和稳定的影响[2]。瑞士教育家裴斯泰洛齐提出教育要注重三方面：头脑、心灵和双手。他认为教育最可怕的就是让人“有知识而没有行动能力，有见识而没有实干或克服困难的能力。”[3]德国教育家凯兴泰斯纳最基本的教育思想是：消除全面教育和职业教育之间的对立。他反对只注重书本的教育，而赞成加强劳动实践的教育。在实践中他推行“劳作学校”，认为公立学校（包括国民学校、继续教育和高年级学校）的首要和最紧迫的任务就是要发展职业教育或者说就业前的准备教育[4]。这些教育家对德语圈国家“双元制”教育的产生和发展产生了重要的影响。

二、现代学徒制的国家制度保障

现代学徒制是在传统学徒制基于工作场所教育的基础上，与学校教育结合的产物，是企业和学校协同培养人才的制度，是企业发挥重要主体作用的有效形式。然而，由于教育和产业、学校和企业的性质不同，企业追求的是利润最大化，遵循的是经济规律；而学校追求的是社会效益，突出公益性，遵循的是教育规律。二者属性不同，有效结合需要一定的制度保障。制度一般指要求大家共同遵守的办事规程或行动准则，也指在一定历史条件下形成的法令、礼俗等规范或一定的规格。可见，现代学徒制的国家制度包括两方面：一方面是行政命令，另一方面是法律法规。

中华人民共和国成立初期，实现高度集中的计划经济体制，为了加速工业化进程，国家加大了新建工业项目和工业企业的建设。然而，我国80%的人口是文盲和半文盲的国情，兴办工业企业面临着技术工人严重不足的掣肘，为此一方面学习前苏联的经验，建立技工学校；另一方面，依托企业开展学徒制教育，一是依托原有企业开展学徒制，二是新建厂聘请其他企业师傅开展学徒制，无论是委托培训，还是新企业自身培训，都是依靠计划经济行政命令来实施的。这种学徒制，其首要目的也是为了完成企业自身的用工需要，而不是培养社会需要的技能人才[5]。企业开展的学徒制对我国产业工人队伍建设发挥了巨大的作用，但伴随着经济体制改革，职业院校的长足发展替代了学徒制。

在市场经济条件下，企业作为市场主体，是独立的法人，拥有自主经营、自负盈亏、自我发展、自我约束的权力。资本主义自由市场经济国家认为企业职工培训是企业自己的事情，政府常常被看作守夜人，政府是市场的维护者，而并不是市场的参与者，对企业的行为只是通过制度和税收进行引导，而不能干预企业的行为。保障学校和企业协同实施的现代学徒制只能采取立法的形式。如，1971年法国颁布了《吉沙德法案》，又被称为《学徒制法案》，该法案确定了学徒制作为法国职业教育体系组成的法律地位[6]。1992年芬兰颁布了新的《学徒制培训法》，规定了学徒制培训的实施过程(包括学徒合同、培训期限、资格证书等)，为学生提供了坚实的法律保障[7]。1993年英国正式实施现代学徒制计划。2003年，英国政府颁布《国家现代学徒计划》引导学徒制进一步发展。但由于缺乏专门的法律保障，学徒制改革难以向纵深发展，各界呼吁对学徒制进行专门立法。2009年《学徒制、技能、儿童与学习法案》这部英国现代学徒制专门立法终于应声而出[8]。

三、现代学徒制的政府责任

现代学徒制实施直接涉及两个利益主体——学校和企业。作为公立学校其办学经费主要由政府出资，培养学徒制是其应有职责。而作为企业，虽也有人力资源开发的责任，也可以作为主体，但企业开展学徒制必须解决收益外溢的问题，也就是说企业出资培养的学徒若不能在企业就业，或就业后又流动，必然产生企业利益受损、入不敷出的结局，作为以利润最大化为目标的企业，如果长期入不敷出，现代学徒制就难以持续开展。市场经济条件下，企业人员流动是正常的事情，也是员工追求自身利益的合法权益。德国《职业教育法》保护学徒自由择业的权利，学徒有权选择其他企业就业。2007年，德国超过57%的企业至少留下了一名学徒，约有65%的企业表明留下的学徒中至少有一人一年后还在企业工作，三年后还在企业工作的占57%，五年后还在企业工作的占50%[9]。

按照公共政策理论，这里涉及到现代学徒制的物品属性问题。现代学徒制是私人物品还是公共物品，如果是公共物品，就由政府支付培养成本，如果是私人物品，就可以由企业自己负担。公共物品（publicgoods）是与私人物品相对应的一个概念，其消费具有非竞争性和非排他性特征，一般不能或不能有效通过市场机制由企业和个人来提供，主要由政府来提供。公共物品具有以下基本特征：（1）消费的非竞争性，指某人对公共物品的消费并不会影响别人同时消费该产品及其从中获得效用，即增加一个消费者的消费的边际成本为零。（2）消费的非排他性，是指某人在消费一种公共物品时，不能排除其他人消费这一物品，或者排除的成本很高。

由于职业教育培养的是高素质劳动者和技术技能人才，很多受教育者拥有中等和专科层次的教育水平，属于人才金字塔底部，培养这样的人才往往是社会收益大于个人收益。同时职业教育投入比较大，培养成本比较高，无论是依靠受训者个人还是培养培训单位投入都难以实施。同时，实习实训场地建成后受训者需要一定的规模才有助于降低培养成本，在一定范围内存在非竞争性。现代学徒制除了硬件设施外，还需要大量的教育和培训资源，这些资源开发出来增加一个人的消费并不影响其他人的消费，存在非排他性。总之，现代学徒制具有一定的公共物品属性，或属于混合性的物品。

也就是说，现代学徒制具有准公共物品属性，政府在现代学徒制中具有一定的主体责任，需要给开展学徒制的单位一定的资金支持。法国与丹麦、爱尔兰等国一样，实行的都是强制性的培训征税——拨款制度。在这一制度下，国家向企业征收培训税，由专门的基金委员会管理，并按比例拨款给额外完成培训任务的企业，雇用了一定数量学徒的企业可以免除交纳学徒培训税。学徒培训税和政府拨款是法国学徒制经费的主要来源，此外还有基金捐款。法国中央政府、行政大区及企业资金在学徒培训经费的占比分别约为22%、23%和46%[10]。

四、现代学徒制的利益机制

随着教育的普及化，尤其是高等教育的普及化，大量的青年到学校学习，在很大程度上改变了一国人力资本供给结构，中等层次的劳动力数量减少，本专科层次的劳动力数量增加，加之出生人口的下降和老龄化社会的到来，致使技术技能人才供给减少，在一定程度上影响了青年劳动力的供给，以致企业招收青年工人出现困难。德国基于双元制的现代学徒制与人口的老龄化也有一定的关系，德国人口老龄化程度居全球第二，人口有8100万人，但是就业人口只有4200万人，社会赡养压力大，劳动力短缺[11]。现代学徒制与传统学徒制一样，一个重要的特点是半工半读、亦工亦学，这有利于缓解劳动力供给短缺的问题。许多国家学徒制的时间是3-4年，整个学徒培训过程是从生手到熟手的过程，这样长的时间能将“学”与“工”有机地结合起来，既在一定程度上满足了企业用工需求，也满足了学徒学习的需要，二者相得益彰。也就是说不把企业用工和学徒学习有机结合，把企业的利益诉求和学校、学员利益诉求相结合，学徒制就难以发展。

我国东南沿海地区在2002年出现了“民工荒”“技工荒”，标志着劳动力供给出现了刘易斯拐点。适应劳动力市场用工的需求，在大量实践的基础上，2005年国务院印发的《关于大力发展职业教育的决定》中明确提出大力推行校企合作、工学结合、半工半读的培养模式，要求中等职业学校学生必须有一年的时间到企业实践，高职院校学生有半年时间到企业实践。如果没有企业用工短缺这一背景，职业院校顶岗实习就难以开展。在多年的企业顶岗实践中，很多人认为目前学生顶岗实习变成顶岗劳动，这除了顶岗实习缺乏一定的制度规范的原因外，也在很大程度上反映了企业的利益诉求。2015年教育部印发的《关于深化职业教育教学改革全面提高教育质量的意见》中提出中等职业学校学生顶岗实习时间建议改为半年。事实上，顶岗实习的时间不取决于学校，很大程度上取决于企业，时间太短，企业利益难以实现，企业就不愿意接收学生；相反，时间越长对企业越有利。所以说学生顶岗实习必须考虑企业利益诉求，任何只考虑学校和学员的利益而不考虑企业的利益诉求都是徒劳的，如何在实践中把企业的利益诉求和教育培养人才的需求有机结合是开展现代学徒制的重要前提。据瑞士联邦职业教育局的调查，培训一个学徒，企业所支付的费用大约为4800瑞朗，而其收入则为5200瑞朗，净利润400瑞朗。之所以企业在培训中反而会盈利是因为学徒实际参与工作过程，为企业创造了产值[12]。虽然这一事例在不同国家可能不能重复，但学徒参与劳动、创造价值是不争的事实。

现代学徒制不仅仅是校企合作、工学结合，而是教育人才培养和企业的用工需求有机结合的结果。当前，我国高中阶段教育和高等教育正在迈向普及化阶段，加之人口出生率不断下降，企业招收青年工人的比例不断下降。国家统计局《2012年全国农民工监测调查报告》显示：2008-2012年16-20岁农民工数量从2008年的2411万人下降到2012年的1297万人，比例从2008年的10.7%下降到2012年的4.9%，下降了一半多。企业招工难现象越来越普遍，为学生顶岗实习和开展现代学徒制提供了巨大的发展空间。

五、现代学徒制的毕业资格

长期以来，教育被看作公益事业，教育被认为是一种消费。在精英教育时期，人才供不应求，学校教育目标单一，学校按照教育规律在象牙塔中培养人才即可，无需关心社会需求，受教育者两耳不闻窗外事，一心读好书即可。但随着精英教育向大众化教育发展，人才供给增多，就业市场竞争激烈，学生需要有效就业，学校需面向市场办学，教育的公益性没有改变，但受教育者的功利性增强，接受职业教育具有选择性和投资性。随着高等教育从大众化向普及化迈进，就业市场竞争更加激烈，受教育者的功利性更加增强。作为“使无业者有业，使有业者乐业”的职业教育，能有效就业、体面就业是受教育者接受职业教育的重要目的。有的学者认为学历、学位证书是企业识别人才的“符号”，职业教育没有学位证书，企业如何识别人才需要其他的“通行证”。

作为学徒制必须具有一定的毕业标准，传统学徒出师（毕业）必须完成一定的作品，现代学徒制必须取得相应的资格证书。职业资格证书是市场经济就业的通行证，不同等级的职业资格证书代表不同的能力水平。职业资格证书需要解决两个问题：一个是取得职业资格证书后能有效就业，也就是说职业资格证书必须企业认可；二是职普等值，也就是说学徒取得的职业资格证书与普通教育学生获取的学历证书是等值的，在就业和深造方面与普通教育毕业生具有同样的地位。当前，我国这两方面都存在问题，一方面适应深化市场经济体制改革的需要，扭转职业资格多部门管理的混乱局面，国家取消了大量职业资格证书，旧的破了，但新的没有建立，在一定程度上不利于现代学徒制的实施；另一方面，没有建立国家资格框架，虽然“十三五”规划提出建立国家资历框架，但在国家职业资格证书制度不完善的情况下，不可能建立起国家资历框架。国家建立资历框架，教育标准与行业职业标准对接，学术资格与职业资格具有可比性，无论通过什么方式和途径学习，学习者只要达到框架等级水平标准，学习成果都能得到认可，这必将使作为工作场所教育的企业价值得到体现，与学校教育具有同等的地位[13]。近期国务院印发的《国家职业教育改革实施方案》中的“1+X”证书制度，即学历证书＋职业技能等级证书的实施，有望能够解决上述两个方面的问题，要加大实施推动力度。

有了企业认可的职业资格证书和职普等值的国家资历框架，学徒毕业取得相应的职业技能等级证书，实施学徒制的企业培养了合格的“产品”，并因“产品”质量高会得到政府、社会和学徒的认可；在资历框架下可以就业，也可以升学，从而极大地提高学徒学习的积极性。如，1994年5月芬兰正式实施的《职业资格证书法》（Vocational Qualifications Act）规定，通过学徒制培训可获得初级职业资格证书（initialqualifications）、大专资格证书（college level qualifica-tions）、高级职业资格证书（further qualifications）和专门职业资格证书（special qualifications）。这一规定使得学徒制培训可与传统的学校职业教育平起平坐，从而大大增强了学徒制吸引力[14]。进入新世纪，英国利用学徒制来鼓励青年人完成中等教育后的继续教育以及设置与高水平教育相衔接的课程，使得他们具有继续接受高等教育的可能性。可以说，现代学徒制构筑起了中等后教育、劳动力市场与高等教育之间的立交桥，使青年人可以在横向和纵向方面更加自由地选择其未来发展道路[15]。可见，国家资历框架在发展现代学徒制中的重要性。