现代学徒制中企业课程内容与教学过程分析——基于工作场所学习理论的视角

□ 王 丹 赵文平

现代学徒制是校企协同育人的职业教育制度。在现代学徒制中，学生有双重身份，一重身份是在学校充当学生，另一重身份是在企业工作场所中充当学徒。与学校教育外显化、程序化、符码化的学习环境不同，学徒在企业的学习通常是隐性、灵活、无序的。为了能够确保学徒在现代学徒制中学到真正的东西，而不被复杂的工作情境冲淡学习的主题，现代学徒制的运作需要企业课程的支撑。工作场所学习理论是当前职业教育发展的一种新理论，其将工作场所视为一种学习的场所来进行研究，能够很好地解释和指导现代学徒制运作中的问题。因此，本文运用工作场所学习理论，对现代学徒制中企业课程内容与教学过程进行分析，以期为现代学徒制中企业课程的建设提供支撑。

一、现代学徒制中企业课程内容分析

课程建设是一个复杂的系统工程，现代学徒制中企业课程建设的一项重要任务是确定企业课程内容是什么。按照课程与教学的理论，课程内容、教学内容和学习内容的基本性质是知识，现代学徒制中企业课程内容也应以知识为基础，一定的知识观或知识分类观会决定着课程内容的特征或类型。澳大利亚学者史蒂芬·比利特（Stephen Billett）是较早关注工作场所学习理论研究的专家之一，其对工作场所知识类型的划分可以作为现代学徒制企业课程内容分析的一个理论依据，这是源于现代学徒制企业课程的本质是一种工作场所的课程。依据比利特对工作场所知识的分类[1]，我们将企业课程的内容分为概念性知识（Conceptual knowledge）、程序性知识（Procedural knowledge）、倾向性知识（Dispositions knowledge）三个层次。

（一）概念性知识

所谓概念性知识指的是有关“是什么”的知识。包括事实、信息、命题、主张和概念。概念性知识的层次用深度作为划分。从简单层次的概念性知识，如设备、工具的名称到中等层次的概念性知识，如对工作流程理解或部件运作的理解。其中最为深度的理解是旨在掌握概念与概念之间的关联。

概念性知识具有概括、抽象、复杂、有组织的特点。其主要价值是有助于学习者理解能力的开发。在工作场所复杂的情境中，复杂任务的解决往往需要超出问题的表面特征访问其深层原理，一个对概念性知识有深度理解的专家就可以通过对原理的理解以及概念之间的关联来从容地计划、应对和解决新的任务与挑战。其次，概念性知识的学习也有助于加深个体对非常规问题的判断。在现代学徒制中，企业课程内容的概念性知识主要表现为在技术工作环境中所面对的设备、原材料、工具、流程、产品等方面所涉及到的专业性术语和知识。这部分知识不能仅靠传统意义上的书本来获得，而要在学徒制的真实工作环境中以现实对象为载体来学习，学徒在工作场所进行实践以后，可围绕工作对象、设备等学习相关的科学原理，并了解技术活动背后所涉及到的理论，将学徒的实践经验上升到理论的高度。

（二）程序性知识

程序性知识是关于“知道怎么做”的知识，是用来指导如何行动的知识。程序性知识的学习需要个体持续参与活动、练习并在复杂的工作任务中实现。现代学徒制中的工作场所学习，提供了真实的工作任务，因此就能支持和开发职业专长所需的程序性知识。Stevenson在1991年提出，程序性知识可按照等级划分为三个层次。第一层是命令程序。该类程序可以直接使用，无需思考，但只能完成特定的目标，不可以用于解决新的工作任务；第二层是决策程序，它用来评估战略选择。这个过程可以将工作分解成一系列的子任务来决定工作方式。因此，这个过程必须提前确定相应步骤来完成任务。如汽车维修工人可以根据需要制定对应的维修方案，这种方案有着很强的针对性，而无需拆除整个汽车；第三层是自我监控程序。自我监控程序是个体元认知的重要部分，包括对活动进行积极的监控和调节。因此，对于解决陌生的、复杂的问题非常重要，同时有助于将知识迁移到新的情境。在工作场所出现新的需求时，专家往往能够有意识地采用第三层的程序来组织任务，监控其进度并预测可能的结果。

掌握“如何做某事”的程序性知识是学徒胜任工作的重要条件，它的主要作用是用来提供做事过程的规则。在职业教育知识体系统中，程序性知识所占的比重是很大的。随着工业的发展，当下我国正在迈入智能化时期。在传统车间，工人只需承担一个岗位的操作，而现在需要承担整条生产线甚至一个车间的生产监控，工作范围大大扩大。因此职业教育培养出的学生不能只拥有第一层次的命令程序的操作技能知识，第二层次以及第三层次的有关决策与监控的程序性知识更为重要。在现代学徒制的企业课程内容中，程序性知识主要体现为岗位（群）技术技能课程的学习，该课程内容主要是依托具体的工作任务对学徒适应具体岗位的相关技能和技术进行培养。

（三）倾向性知识

倾向性知识即“知道为什么”的知识，是个体将自身能力转化为行动的内在倾向性力量。倾向性知识包括三个方面：价值观、态度、偏好。每个职业都有其潜在的价值观，如医生需要谨慎，服务人员需要有礼貌。在不同的工作场所，价值观会有不同的结构。态度指的是对某一对象所拥有的稳定的心理倾向，蕴藏着个人的主观评价以及由此引发的行为倾向。在工作场所中态度决定了个体努力付诸行动的程度，以及是否能够积极地致力于我们需要掌握的新知识的学习中去。偏好则是个体内心的一种情感倾向。如工人们会根据他们以前使用不同程序的经历对特定工作程序有所偏好。

倾向性知识是有关职业精神层面的知识。它是对特定方法和目标的重视，决定着个人职业行为、工作效率和工作品质，能够帮助个体有效利用概念性和程序性知识。在现代学徒制中企业课程内容中的倾向性知识主要表现为职业素养类课程，随着科学技术的不断进步，很多操作性的工作可以被机器所代替，倾向性知识作为一种个体化的知识，将成为人类无法被机器代替的核心竞争力，因此职业素养类课程其价值尤为突出。

概念性知识、程序性知识、倾向性知识作为工作场所知识的三种类型，构成了现代学徒制中企业课程的内容。概念性知识以概念、事实和命题等形式来呈现，是一种对工作中基本现象和规律的认识，起“知”的作用；程序性知识主要在于确保工作目标的有效实现方法，有一些工作方法和工作思路的属性，是一种“行”的知识；倾向性知识主要是一种工作价值的引导，起着“情意”的作用。三者实质上是“知——情意——行”的结构，以工作场所真实的项目为载体，构成了工作场所学习的内容。三类知识的相互作用如图1所示。

图1 工作场所概念性、程序性、倾向性知识相互作用图[2]

二、现代学徒制中企业课程教学过程分析

课程问题一半可归于学什么的问题，另一半可归于怎么学的问题。探析了现代学徒制企业课程内容之后，如何展开企业课程教学就成了进一步需要破解的问题。有关工作场所学习理论的研究具体可分为三类。第一类认为工作场所学习即“获得”，工作场所学习的价值体现在个体的获得。这一理论主要兴盛于组织心理学与管理学领域。其中最有代表性的学者有阿基里斯和舍恩；第二类认为工作场所学习即“参与”。莱夫和温格认为工作场所学习是新手通过参与实践共同体成为具备完全资格成员的过程；第三类由日本管理学教授野中郁次郎提出，将工作场所中的学习看成“知识创造”。这三种对工作场所学习的认识，正好对应了人类学习的三大隐喻：学习即个体获得、学习即参与、学习即知识创造。其实每一种对工作场所“学习”的理解都不是互相排斥的，以上述三大隐喻为依据，现代学徒制企业课程的教学过程可以划分为学徒知识的获得阶段、参与实践共同体的阶段、知识系统化生成阶段。

（一）知识的获得阶段

工作场所学习即“产出”强调学习是知识从一个主体转移到另一个主体中去的单向型的个体认知活动，也称为获得性学习。随着工作体系的复杂化，许多深层的概念性知识、程序性知识、倾向性知识越发模糊与隐性。因此，比利特和罗斯提出工作场所知识的学习，需要特定教学策略的干预。基于稳固的师徒关系来进行学习，是现代学徒制最为根本的要素。因此师傅能够实施有效的指导，能够加快学徒的知识获得。

程序性知识的教学策略包括四个步骤：模拟、辅导、搭建脚手架、拆除脚手架。（1）模拟阶段。模拟教学指的是师傅对复杂的工作任务进行示范，学徒通过对师傅的观察建立起对任务的基本操作的认知以及对工作目标的理解。示范的过程遵循全局技能先于局部技能的策略，第一阶段在正常水平下的整个过程的演示，第二阶段在对不同的子任务进行各个要素的演示。（2）辅导阶段。辅导指的是在学徒自己操作的过程中，师傅针对学徒的学习情况进一步有针对性地对学徒进行辅导，以强化学徒操作的专业性，通常涉及一些技术诀窍的传授。（3）搭建脚手架的搭建和拆除。支架式教学就是在学徒学习的过程中师傅给学生搭建“支架”，为他们提供一些引导与帮助，主要以学徒为主体，让其自己去解决问题，构建自己的知识体系，直到学徒可以独自娴熟地执行任务，师傅的支持逐渐取消。师傅要搭建好“支架”的前提是对学徒有以下三个方面的了解：学徒已有的技能水平、任务的重难点、学徒预期达到的学习目标。

概念性知识有助于理解力的开发，其教学策略包括三种：提问对话法、类比法和图表法。（1）提问对话法。提问式对话是师徒之间基于问题的一种互动提问。主要由师傅提出问题，学徒阐述答案这样一个不断探索的过程。（2）类比法。类比是指使用发生在工作场所之外的情境来解释工作场所发生的概念性知识。使用类比的过程如下：类比——相似性——差异性。对于复杂的概念性知识师傅可以首先根据学徒已有的知识储备做类比，再分析概念之间的相似性以及差异性，帮助学徒理解。（3）图表法。图表法可以为难以用语言表达的概念性知识提供形象直观的实体的说明。图表法分为三个阶段：第一阶段，师傅通过图表绘制概念，学习者通过画图回答问题。第二阶段，指导者要求学习者澄清概念，测试学习者的学习情况。第三阶段要求学习者对概念进行拓展理解[3]。

倾向性知识作为一种职业精神需要依托相应的载体才会有活力。在工作场所中，倾向性知识的载体主要有两类。首先，工作场所的情境学习是倾向性知识生存的土壤。学习者只有在真正的职业情境实践中才能更真切、更直接地感受到职业阶段所需的职业精神。其次，师傅的言传身教是倾向性知识传播的重要载体。俄国教育家乌申斯基曾说过教育者的人格是教育的基础，学生性格在很大程度上将受到教师的影响，因此，在现代学徒制中，师傅作为学徒工作场所中的老师，师傅的价值观、工作态度、偏好等都会使学徒在潜移默化中受到熏陶。

综合以上对现代学徒中师傅对三种职业知识教学策略的探析，在现代学徒制的企业课程教学中，师傅对知识的指导教学以项目为载体，先通过模拟、辅导、搭建脚手架、拆除脚手架等策略传授程序性知识，再通过提问对话法、类比法和图表法等挖掘概念性知识。而倾向性知识作为一种情境性知识，贯穿于师徒指导过程的始终。为了更好地体现教学策略的步骤，具体如图2所示：

图2 现代学徒制中师傅指导教学策略图[4]

（二）参与实践共同体的阶段

“实践共同体”理论最早由莱夫和温格提出，他们认为在实践共同体中，学徒的学习往往是从最开始的边缘性参与，逐渐发展为被实践共同体认可的正式成员的过程。在实践共同体理论中，学徒的转换即是新手到熟手的过程，但这种转换注重的并非是技能的提升，更多的是文化习得。也就是说学徒在第一阶段获得基础概念性知识和程序性知识以及倾向性知识后，第二阶段更为重要的是在参与中感知企业的环境和文化。按照实践共同体理论，工作场所学习即是一种合法的边缘性参与。但是这种边缘性参与为学习者提供了观察、模仿、参与机会的同时也潜藏着权利和机会的剥夺。根据麦可思研究院的报告，2015届职业院校现代学徒制模式培养出来的毕业生与企业所需人才的契合度仅有60%。学生在参与企业学徒培训的过程中，通常只是被企业作为一个廉价的劳动力使用，并未融入到实践共同体中去。笔者认为，应该从以下几个方面规范学徒参与实践共同体的过程。（1）合理选择育人企业。企业惯例、企业文化等都将影响到学徒参与实践共同体的学习效果，因此，选择合适的企业是参与实践共同体的基础。对于企业的选择，至少有三个指标：第一，要有良好的企业文化背景；第二，企业管理制度完善，尤其是对学徒参与组织的工作活动有完整的规章制度，能够有效解决实践共同体的内外矛盾，保证学徒的学习权益；第三，开放性高，选择的企业需要有参与教育的责任心与眼光，重视与学校的合作，对于优秀的学徒要予以奖励与提拔。（2）提高学徒参与度。合法的边缘性参与，是新成员参与实践共同体的最初形态。只有当新成员受到共同体内成员的接纳，并与此发生相互作用，才能使得学习合法化。因此，要提高学徒的参与度。企业不仅要给予学徒合法的参与身份，还应提前渗透企业文化，以及制订共同体的学习目标和学习任务，促使学徒能够接受实践共同体的组织惯例，使其顺利融入实践共同体。（3）跨组织学习。参与不仅仅指局限于在特定的共同体中，还涉及广泛的社会共同体。福勒和昂温提出了“扩展性一限制性”学习框架，指出要鼓励员工拓展现有的学习范围，为员工提供更多的学习机会和多样化的可能性。因此，学徒的学习不应仅仅局限于自己的岗位，还应该提供跨越工艺界限，甚至跨越部门界限的学习机会。使学徒在参与中实现从“职业边缘人”到“职业内在人”的社会转变[5]。

（三）知识系统化生成阶段

现代学徒制中企业课程教学过程的第三个阶段是知识系统化生成阶段。我们说职业教育中校企合作一直存在“企业冷，学校热”的情况，其重要原因之一，还是由于学校和企业有着不同的利益诉求，学校总是寄希望企业能够担负起社会责任参与到学生的培养中来，为学生提供工作场所的学习环境，从而促进学生个体知识、技能等的获得。但企业并不是教育机构，而是盈利机构，只有学徒能够为企业创造更大的价值，企业才会有热情主动参与到学徒制的培养中来。因此学徒的最终成长不在于知识技能的获得，而在于在参与实践共同体的过程中，促进知识的迁移。如宇龙计算机通信科技有限公司主动与广东清远职业技术学院计算机应用技术专业签订了校企合作育人现代学徒制试点，经过几年实践，现代学徒制毕业班的学生已逐渐成长为企业研发部门的主力军，申报国家发明专利达11项[6]。因此，在现代学徒制中，学徒首先要转变自身的认识观念和学习态度。首先，在工作场所学习的过程者，学徒不仅仅是知识的“消费者”，还要成为知识的“创造者”。其次，企业和师傅应该给予学徒自主学习的机会，鼓励学徒创新。以芬兰酒店行业的工作场所学习为例，师傅非常鼓励学徒尝试创新。为此，酒店还专门为学徒提供实物创新的工作场所。最后，共建知识共享平台。在工作场所的知识体系中，80%以上知识储存在个体头脑之中。由于个体知识的种类有所不同，如果个体之间能进行充分的知识共享，则可以激发知识创新，创造出知识价值，使得个人受益。在现代学徒制中校企要积极构建知识共同体，为教师、学生（学徒）、师傅等提供知识共享的平台，如网络平台、交流会等等，促进校企双方的共同成长[7]。

为更好地说明现代学徒制中企业课程教学过程，笔者参考了华东师范大学于文浩博士的“学习的三种隐喻分布图”[8]来区分教学过程的三个阶段。如图3所示，知识与技能的获得阶段，关注点是个体的思维，且知识是具体的、确定的，因此处在“个体性”与“稳定性”的区域；参与实践共同体阶段处在“协作性”和“稳定性”区域，因其关注个体与集体的互动、个体与情境之间的互动，这使其具有“协作性”的特性；知识系统化生成阶段已延展到了新的区域，同时跨跃“个体性”和“协作性”，并具有“变革性”，这个阶段不仅关注个体以及共同体，还关注集体协作的产物——知识创造。

图3 工作场所学习过程内在关系结构图

三、总结

基于工作场所学习理论，探讨企业课程内容与教学过程，为国家推行现代学徒制企业育人的实施提供了支撑点，也为学徒的学习提供了指引。随着科学与技术的不断发展，工作场所的情境也变得日益复杂，因此，问题的解决需要概念性知识、程序性知识、倾向性知识的深度配合。而在对工作场所企业课程教学过程的分析中我们可以看出，推动学徒工作场所学习的深度发生，是一个渐进的过程，也是学习者从新手到熟手以至于到专家的变化过程。因此，在工作场所企业课程的设置中应该合理的对企业课程的内容进行组织，同时根据学习的过程，有计划、有步骤地设计教学，最终促进现代学徒制中学徒工作场所学习的规范化。