实训教师课堂教学的实践性知识研究——基于哈贝马斯“交往理性”视角

□ 胡宇霞 宋改敏

“教学是教师教、学生学的统一活动，学生在掌握一定的知识和技能的同时身心获得发展，形成一定的品德。”[1]教师要兼顾“教学、管理”双重任务，不仅要组织、协调好课堂中的人际关系、课堂环境及课堂纪律还要针对学生采取适当教学策略，对教育资源进行组织利用。为调研实训教师的实践性知识，笔者第一次进入T校（某高职）的实训课堂。在观察中发现，实训课堂的场域有别于普通教育中教室的空间布局，各种型号的车床取代桌椅占据了实训教室的主要空间，实训教师以示范讲解和巡回指导为主，学生以参与式学习为主。在实地观察中，笔者被一位实训教师——L老师的课堂教学艺术吸引。他讲授流畅、操作娴熟，管理别具一格、灵活巧妙，师生互动频繁、关系密切，沟通默契、课堂氛围融洽。

课堂中的教管行为、师生行动是时空叠加的，L老师在把握好教学节奏的前提下处理好各种问题，同时营造出轻松愉快的课堂氛围。这种鲜活的师生关系让笔者发现了L老师的教育机智，看到了教育学专著中“没有的智慧”，学到了教学论中无法呈现的鲜活案例，开始了深度访谈。访谈中发现L老师仅是初步接触过教育学和心理学知识，那么，他的有关教学和管理的知识是如何生成的？他课堂教学的实践性知识到底是什么呢？为此，开始了对实训教师课堂教学的实践性知识的深入探究。

一、研究方法

本研究采用质性研究方法，通过实地观察和深度访谈收集原始资料，在研究过程中发现问题，自下而上建构理论，阐释L老师课堂教学的实践性知识。本研究通过编码对原始资料进行分析，通过贴标签，建立类属，发展其属性和维度。研究者按照编码的要求对L老师课堂观察和访谈的资料进行了分析，在资料分析过程中，研究者尽量呈现原始资料中的意义单位，同时注意捕捉L老师的本土概念，构建其课堂话语体系，形成了“独特的教学策略”、“课堂效果良好”、“经验的积累”“关注学生发展”和“教学定位准确”五个类属及其属性和维度，并选择了部分资料对分析过程进行示例（如表1）。

二、L老师的课堂教学策略——处理“学生提问”事件

在一级编码的基础上，研究者按照编码范式模型进行了二级主轴编码，针对L老师处理“学生提问”和“解决实验报告问题”的事件，进一步分析了这些事件的因果条件、情境脉络、中介条件、行动策略和结果。

（A）因果条件。在实训课堂中，学生拥有大量的练习时间，而教师则需要巡回指导，随时发现学生的操作问题，同时解决这些问题。

（B）现象。针对学生遇到的不同问题，L老师能采取独特的交往策略解决问题。

（C）情境（脉络）。L老师具体的交往策略可以作为他使用独特交往策略的属性：善于把握教育时机、积极关注学生、重视反馈、并利用幽默语言、表情、手势等为交往增加乐趣。

表1 L老师课堂观察与访谈资料编码示例

（D）中介条件。即那些促进或阻扰行动者行动的条件，L老师善于反思，重视学生反馈，有丰富的教学经验，这些是他应对学生提问的有利条件；而学生的特殊性、问题的复杂性和紧急性对他提出更高的要求。

（E）行动/互动策略。L老师根据学生的情况和问题特点灵活采用不同的指导策略：单独讲解、集中示范、不断追问等，语言亲切，幽默，辅以丰富的表情和手势，积极互动。

（F）结果。L老师不仅解决了提问事件，还活跃了课堂气氛。

根据上述两级编码，研究者发现L老师在处理教学事件时，灵活使用巡回指导、单独讲解、集中示范、追问等策略，通过使用“独特的教学策略”，顺利解决了不同问题。L老师的肢体动作和丰富表情，在教授过程中与学生积极沟通，不断寻求学生的反馈以调整自己的策略，他与学生的交往方式是独特、有效的。L老师极为关注学生主体，在教学过程中，他摒弃传统教师权威，非常重视学生主体和个性化，师生自由、平等交流，课堂氛围轻松，学生情绪愉快。L老师进行高效课堂教学有赖于其独特的教学策略，而他自成一派的语言艺术和非言语行为是其实施教学的润滑剂和加速器。

L老师在关注学生和寻求反馈的过程中加深了对学生的认知和对教学情况的了解，在教学行动中留出反思的空间，在动态的教学情境中师生共同成长，这样的课堂是富有生命力的，是生长性的。哈贝马斯说过：“我们只有在社会环境中才能成为我们自己，而社会生活世界又是由主体间互动的个体所建构的，”[2]实训教学的场域即是由教师、学生共同建构的，教师课堂管理的个人实践性知识也是在师生间互动生成的。

在L老师的实训课堂中，师生间通过“交往”进行有效沟通，互相传递信息，在问题情境中共同寻求解决策略，老师传道授业解惑，学生求知学技，师生的交往在问题解决的过程中体现出目的的一致性，即：求真，这样的交往行为是基于双方平等、自愿、真诚的，是趋向共同目的的理性的交往。哈贝马斯用“交往”来指称双方以达成一致为目的的行动，他指出：“交往行动是一种言谈行动，任何言说行为都提出了‘普遍有效性要求’的东西，而这些东西在言说者看来是能够‘兑现’的，是可以理解的。”[3]在交往过程中，双方为了共同的合理信念而确立了主观世界的统一性和生活世界的主体间性，要想取得合理的共识，在交往过程中必须保证表达方式的理性，即：“真实性、正当性和真诚性。”[4]L老师与学生的交往行为与哈贝马斯描述的理想交往状态颇为契合。在哈贝马斯看来，交往行为的核心是蕴含在其中的合理性，这种交往合理性是语言性的、互主体性的、程序性和开放性的。L老师与学生之间平等、和谐的交流正是充满理性的交往，他的教学策略正合乎“交往理性”的组织策略。

哈贝马斯认为：“只有人和符号性表达才可能是理性的。”[5]根据对L老师实训课堂教学的观察分析，研究者发现L老师通过对“非言语行为”（即含蓄表现：导向目标的行为）和“语言艺术”（即明显表现：语言）的运用实现了师生之间的理性交往，在此基础上，研究者构建了理论模式（如图1所示）：L老师基于交往理性的课堂教学行动模式，即以交往理性为基础进行课堂教学策略组织，以独特的语言艺术和非语言行为作为实施教学策略和管理策略的有效手段，在师生教学相长、教管行为交叉并行的实训课堂中达到理想化的课堂状态，构建出师生共进步、同发展的生长性课堂。

图1 L老师基于交往理性的课堂教学行动模式

L老师的教学策略是可以通过其语言、符号来表征的，那么隐藏在其教学策略背后、支撑其开展理性交往的是什么呢？展开“关注学生发展”和“教学定位准确”两个类属可以进一步阐释L老师教学策略背后的教育信念。

三、L老师的教育信念——解决实验报告问题事件

（A）因果条件。学生提交的实验报告字迹潦草，纸面脏乱，学生态度敷衍，L老师就此对学生开展教育。

（B）现象。L老师坚信技能传授与品行教育同等重要。

（C）情境（脉络）。面对学生的敷衍，L老师抓住时机开展教育，他对学生长远发展的关注、对学生的关心、对教书育人工作的坚守是他坚定教育信念的表现。

（D）中介条件。即那些促进或阻扰行动者行动的条件。大学生的自尊感极强，个性突出，容易出现逆反心理，这可能会阻碍L老师的教育活动；学生们对L老师的认可及其轻松幽默的教学风格抵消了此次苛责带来的抵触情绪，有助于其开展教育活动。

（E）行动/互动策略。在这件事情上，L老师采取的行动策略有：召开班会，严肃处理同时语重心长为学生分析态度敷衍的弊端，促使学生反思。

（F）结果。L老师的教学工作立足学生长远发展，教学效果显著。

针对学生作业潦草、态度敷衍的问题，L老师特意召开班会，强调态度问题，结合职业生涯发展进行教育引导。他认为教学不仅要教会学生知识、技能，更要对其为人处世、态度品行进行教育熏陶，这是他对教书育人的理解，也是对这一信念的坚持。“信念是指对某一事物的坚定的看法，它反映了一个人随时为实现一定的思想和原则而斗争的准备。”[6]“教师信念是教师个体所确信的，能够对其教育教学行为起到间接和直接支配作用的一系列相互关联，相互支持的价值判断系统。”[7]它是教师确认并信奉的思想、观点和假设，是教师内在的精神状态以及开展教学活动的向导。

在访谈过程中，L老师指出：大学应该把教学摆在中心位置，教学生是教学的根本！这是他对教育教学的理解，是对教师这一神圣且繁难事业的坚守，更是他“教学第一”教育信念的体现。他将科学知识、实践经验、做人的道理和社会对人的要求传授给学生，学生也对老师的用意了然于心，师生双方建立了共同信念，达成共识，他们之间的交流是基于彼此相互理解的，是基于真实的事件与道理，是真诚的。

回观L老师的课堂教学行为，在交往过程中，他将学生看做是平等、个性、独立的个体，充分尊重学生意志，作为从教多年的熟手教师，他教学经验丰富、专业技能过硬，但并未形成话语霸权，限制学生自由发表意见，正如他所说的：“永远都会碰到新的学生、新的问题”。因此，L老师能够秉持教学为主的信念，贯彻理性交往的策略，保持开放、生长的状态。

乌申斯基曾说过：“全部教学大纲、全部教育方法，无论它们多么完美，在没有变成教育信念时，仅仅是没有任何力量和作用的僵死的字母，教育信念是教师所学的教育知识与他们的实践经验相互作用的结果。”[8]L老师借助教育知识开展教学实践，在实践中形成的经验又进一步扩充其教育知识，在教学理论和实践经验的相互作用中，L老师所拥有的知识已不是最初掌握的教育理论，而是一种个人性、反思性的实践性知识。陈向明认为：“教师实践性知识是教师对自己的教育教学经验进行反思和提炼后形成的，并通过自己的行动作出来的对教育教学的认识。”[9]L老师能熟练开展技能传授和教书育人得益于他的实践性知识，他在教学实践中渗透出的教育信念和贯穿其中的交往理性行动策略正是其实践性知识的核心，研究者为更直观地展现L老师课堂教学的实践性知识，以教育信念和交往理性行为两个维度作横纵轴，绘制了实训课教师课堂教学行为的关系类型图（如图2）。

图2 实训课教师课堂教学行为的关系类型图

如图2所示，研究者将实训课教师的课堂教学行为分为上述四种类型，其中兼具教育信念和交往理性行为的老师被划归到第一象限，L老师就是这样的老师。无教育信念有交往理性行为的老师被划到第二象限；有教育信念无交往理性行为的老师属于第四象限；既没有明确的教育信念也没有体现交往理性的则属于第三象限。然而，四种老师的信念和行为都是随着教育科学知识的累积、教学实践的丰富而变化的。教师的行为和信念是有生命力、可生长的。新手教师从一开始的“双无”状态逐步向第二、四象限迈进，直至到达有坚定教育信念，行为合理性的第一象限。

实训课教师课堂教学的实践性知识，即教师确认并信奉的对实训课堂中师生、教学、管理的认识，并在其教育信念统领下表现出来的合乎交往理性的言语表达。研究者将其直观呈现如图3所示：

图3 实训课教师课堂教学的实践性知识直观图

四、研究反思

实践性知识本就是个人性、文化性、生成性的个体知识。在与L老师接触的日子里，不管是眼见其行事，还是耳听学生对其评价，他所具备的课堂教学的行为艺术都值得我们去探索、琢磨、提炼，L老师课堂教学的实践性知识超越了书本理论，是动态生长的个人性、反思性知识，在访谈过程中，笔者找到了他潜藏的有关教育教学的“经验库”，他与学生的交往方式以及支撑其教学实践的教育信念帮助他顺利开展教学，完成教书育人的职责，他基于实践反思取向的专业发展值得新手老师借鉴。作为一名师范院校的学生，要做一名能够对学生发展产生影响的老师，L老师在实践——反思中形成的实践性知识令笔者深受启发，并对教书育人、专业发展有了真实、动态的认知。

质性研究像一场旅行，却没有终点，和L老师从建立研究关系到彼此熟络，观察和访谈的场景历历在目，这次研究让笔者对职业教育和实训教学的认识跳出了理论思辨的框架，L老师的实训课堂超越了传统的师生对立状态，在一个个鲜活的问题情境中，老师教学生学习，学生也在教老师教学，师生共同构建出开放民主、教学相长的课堂，置身其中，参与技术技能的传授与学习，既是研究者，也是学习者，随着研究一路成长。