对话教学——社区教育教学中的一种重要形式

□ 卢俊岺 邵晓枫

自从20世纪以来，哲学领域就出现了语言学转向，这意味着人类开始从哲学层面关注人的言语行为。笛卡尔以来的以主客二分为特征的主体性哲学延伸出了“我——它”的对话关系，压抑人与人之间的主动性，是造成人与自然、人与人之间关系不平等的根源，这必然会造成人类不科学的认识论。德国哲学家布伯（M.Buber）的对话哲学明确提出，人在本质上是一种“我——你”的对话关系，即主体间性哲学，从而摆脱了自笛卡尔以来的“我思故我在”的唯我论哲学观的束缚，确立了一种新的本体论[1]，从而为平等的真正意义上的“对话”、交流、沟通的顺利进行奠定了基础。随着全球化、信息化时代的到来，“对话”逐渐成为人们的精神追求和生活方式。在我们生活中，“对话”是一个人们耳熟能详的词汇，人们也经常围绕着不同的话题进行着对话，可以说生活在本质上就是对话的，它涉及到人类生活的所有领域。如文化、经济、政治、宗教等领域均出现了文化对话、经济对话、政治对话、宗教对话的场景。从其字面意义上理解，对话就是“两个人或多个人之间的谈话”，从深层次理解，巴赫金认为对话就是“一种在各种价值平等、意义平等的意识之间相互作用的意识形式”[2]。对话深入到教育领域，就出现了对话教学。巴西教育学家保罗·弗莱雷在《被压迫者教育学》中早就指出，教学活动本质上是一种对话，是教学主体之间的一种创造性活动[3]。社区教育作为一种重要的终身教育形式，对于促进社区及人的全面发展有着重要意义，和所有的教育一样，教学是社区教育的核心，教学质量直接影响社区教育效果。社区教育教学作为教学中的一种，当然也应把对话教学作为重要的教学理念与形式，但我国目前还几乎没有学者对这方面进行研究，基于此，本文拟对社区教育对话教学的内涵、必要性及意义以及如何在社区教育教学中采用对话教学等相关问题进行一些探讨。

一、对话教学及社区教育对话教学概述

“任何一种新的教学形态的出现都不是偶然的，都有着深刻的时代背景和教育背景，对话教学不仅仅是对话的时代精神向教育领域拓展的结果，而且也是人们探寻传统教学出路、适应教学理念发展趋势的必然选择。”[4]

对话教学的思想由来已久，近年来，国内外有大量专家、学者仁者见仁智者见智，都对对话教学进行研究，其中不乏对对话教学的含义作分析的著作，如黄向阳提出，教学中的对话具有三重性质：一是以对话为手段；二是以对话为原则；三是以对话为目的[4]p19；郑金洲在其著作《对话教学》中认为对话教学是教学过程中的主体借助有意义的交流，不断探讨和解决教学中生发的问题，以增进教学主体间的理解，提升师生教学生活质量思维的过程[4]p23；张增田，靳玉乐认为“对话教学是相对于传统‘独白式’教学而言，是以“沟通性”的对话为其本质的教学。”“是在平等民主、尊重信任的氛围中，通过教师、学生、文本之间的相互对话，在师生经验共享中创生知识和教学意义，从而促进师生共同发展的教学形态。对话教学是一种尊重主体性、体现创造性、追求人性化的教学”[5]；朱德全认为“对话教学是将教学主体交互对话作为教学的表征与载体的一种教学活动。”[6]综上所述，笔者把对话教学的概念概括为：教学过程中的主体在平等民主、信任自由、谦逊有爱心的环境中，秉持着对话精神，通过互相倾听、提问、回应、反思的方式解决教学中生发的问题，促进教学生态性发展的过程。对话教学具有以下特点：对话教学强调主体间交互式的有意义的沟通、交流；对话教学强调民主的教师、师生是平等的主体；对话教学追求教学生活质量的提升以及生态教学的完善；对话教学是一种“为了对话，通过对话，在对话中”的教学形态。

社区教育中的教学结构和普通教育中的教学结构一样，有教学主体、客体、载体等因素，对话也同样是其教学中的一种重要形式，因为哪里有教学活动，哪里就有对话。社区教育对话教学是指社区教学活动中的教师与学员在平等民主、尊重信任、有爱心的环境中，通过互相倾听、提问、回应、反思的方式解决学习问题，提高社区学员整体素质和生活质量，促进社区教学生态性发展的过程。其具体含义如下：第一，强调社区教学主体间有意义的沟通、交流，通过对话，培养学员的对话精神与对话能力，致力于给学员提供满意的学习体验，实现教师与学员的共同发展，提升社区教学生活质量以及完善社区生态教学，从而加快学习型社区的建设，进而为实现学习型社会的理想打下坚实的基础；第二，师生关系是一种尊重与信任、合作与对话、认可与欣赏的关系[7]，强调教师与学员之间的互动性、互悦性，强调民主的教师、师生是平等的主体；第三，在对话的基础上了解到学员的学习需求，选择教学内容，开设丰富多样的课程，注重课程的实用性、动态性、开放性以及创新性等；第四，知识被赋予了新的含义，它成为实现学员生命发展的手段，并且知识不再是社区教学的唯一焦点。对话教学更关注的是学员在获得知识过程中的情感体验，更关注学员的兴趣、精神以及生命的满足[8]。第五，教学评价最终是为了师生的共同发展服务的，特别是学员的发展，将学员的学习情感体验作为评价的重要因素，把学员放在对话教学评价的核心地位，同时，也强调评价主体的多元性以及评价方式的对话性。

二、在社区教育中采用对话教学的必要性与意义

（一）采用对话教学是社区教育教学自身的特点决定的

近几年来，随着“对话”作为一种时代精神进入教育领域，在普通教育教学中很流行“对话”这一术语，全国中小学校几乎都大力提倡使用对话教学，而社区教育作为一种社会教育形式，其教学与普通学校教育中的教学有着较大的区别。普通学校教育中的教学有严格的教学组织形式，教学以课堂讲授为主，并且普通中小学教育还有升学考试的压力，课堂中师生为了追赶教学进度，完成教学任务，留给学生对话的空间就比较少。而社区教育是指以社区为范围，以社区全体成员为对象，旨在发展社区和提高其成员素质和生活质量为目的的教育综合体[9]。社区教学是社区教育的重要组成部分，有其自身的特点。第一，教学过程更具有互动性。社区教学中的教学对象比之普通学校学生，他们更为积极地参与教学过程、构建教学环境和反应，自身的社会、文化背景和认知结构与特征，使社区教育教学过程更成为一个互动的过程[10]，这就更有利于采用对话教学的形式；第二，教学没有严格的组织形式。和普通教学以课堂教授为主不一样，社区教育教学多采用非正规、非强制的形式，主要由各种各样的活动、专题、讲座、参观、访问等形式组成，强调主体间的互相沟通、交流，教师讲解的成分相对较少，师生对话的机会更多；第三，教学主体关系去中心化。主体关系包括师生关系与生生关系，由于社区教学对象多为心理、生理都已成熟的个体，他们自我认知感强，这也更有利于实行对话教学；第四，教学影响的多中心化。学习对象可以选择教学对象，也可以将自身的知识通过多中心的师生关系对他者施加影响[10]。而产生多中心的教学影响的桥梁就是主体间的对话。

（二）采用对话教学是社区教学对象的特点决定的

社区教育中教学对象大多是成年人，他们有着自身的特点：第一，成人的生理、心理各方面都已成熟。其感、知觉等认知思维、抽象思维以及创造性思维发展完善，各方面的成熟度与教师很接近；第二，有着大量的生活经验和社会实践经验，可为学习提供丰富的资源；第三，成人的主体意识很强，有着独立的自我概念认知。第四，以问题为中心进行学习，并且追求知识的实践性、时效性。第五，成人学习者的学习动机更主要地来自内部而不是外部[11]。可以看出成人具有对话的欲望与能力。而对于对话教学而言，首先，其本身也强调问题的重要性，主张内容以主题或问题的形式呈现[4]，以此激发学生参与对话的积极性；其次，对话教学同样也强调学生内部学习动机的重要性，认为学习主要是思想碰撞和灵魂交流的过程，这样的学习只能发生于学生内部动机之中；最后，对话教学的核心因素就是民主、平等。成人学习者的主体意识很强，他们对是否受到尊重、是否被平等对待等问题非常敏感，直接影响其学习动机和学习效果。因此，成人及其学习的特点决定了在社区教育中采用对话教学的必要性。

（三）采用对话教学是社区教学内容的特点决定的

普通教育教学内容有严格的规定，教学严格依据教学大纲而展开，其教学内容按照学科很成体系，系统性强，而社区教育教学内容则不一样，有自身独特的特点。第一，主要是专题式的教学内容。它不一定具有严密的学科性，大多以专题的形式组织内容，知识系统不成体系，与对话教学内容以主题或专题的形式呈现的特点相符；第二，内容更具有实用性、生活性、实践性、分散性以及贴近人们现实生活需求的特征；第三，社区教育教学内容是在了解学员的兴趣、爱好的基础上根据他们的需求选择的；第四，内容丰富多样，涵盖了休闲娱乐教育、文化生活教育、卫生保健教育、职业技能教育、法律教育等方面，范围很广，其中又以休闲娱乐类型为主。如《上海社区教育课程体系框架》中把社区教育课程分为文化与素养、生活与休闲和职业与技能3大系列课程，每一系列课程下又细分为15个课程类别。其中，“生活与休闲”系列课程占到了总数的78.8%；“职业与技能”系列课程以及“文化与素养”系列课程两者合计只占到了总数的17.2%[12]。上海浦东新区和闸北区两个区所开设的社区教育课程达417门，闸北区芷江西路街道社区学校就开设了时政法律、健康保健、烹饪、绘画、舞蹈、英语、电脑基础等22门课程[13]。又如成都市金牛区社区学院春季开设的课程有40多门，种类丰富，包括计算机运用基础、传统文化、旅游英语、手工制作、汉语拼音、护肤与服装搭配、工艺剪纸等课程，其中每门课程又分为基础班、直升班和结业班，教学内容丰富多样，呈专题式，紧贴学员生活、实践。展开对话教学的前提就是要求教学内容要有敞开性、理解性、参与性。所谓敞开性，是指教学内容的选择要面向全体学生；理解性是指教学内容要为学生所理解；参与性是指教学内容具有激发学生参与对话的可能性[4]。而社区教学内容很好的符合对话教学这一特点。因为，首先社区教育教学内容是在全体学员的需求上选择的，无所不包，只要学员有需求，社区学校就会相应地开设课程，内容具有敞开性；其次，社区教学内容都是紧贴学员生活实际，为了提高学员学习的积极性，教学内容难易适中，能够被学员理解，内容具有理解性；最后，社区教学内容的呈现主要是通过学员的直接活动来实现的，实践性强，学员动手操作的机会多，内容具有参与性。因此，社区教育教学内容的特点决定了在社区教育中采用对话教学的必要性。

（四）采用对话教学是社区教学目标的特点决定的

普通教育教学目标与社区教育教学目标有明显的不同，普通教育教学目标是根据教学大纲和学科知识特点，在掌握目标分类理论的基础上制定的，是提前预设的，强制且必须达到的，要严格完成一个学期总的课程，教师依据教学大纲的规定有计划有规律地完成任务。而社区教育的教学目标不一样，有自己的特点：第一，制定前及制定时要与学员协商，要优先考虑可以接受的程度。目标过高，会挫伤学员学习的积极性，目标过低，又起不到相应地教育作用；第二，有弹性，可在教学过程中不断地调整、变化。目标主要是根据每节课学员学习的情况来定，例如一堂课中，学员们学习得好，教学目标就高一点，学员们学习得不好，教学目标就低一点，总之具体问题具体分析。华东师范大学赵伟民在对社区教育教师教学设计能力的转换进行研究时，针对上海各区社区学院的教师进行访谈发现，几乎所有社区教师在他们备课时都会思考教学目标能不能被学员接受，都认为教学目标是灵活的，要根据学员的接受程度来调整。对话教学抱着“协商”的态度，采用交流、沟通的方式了解到学员的学习情况，再据此不断地调整教学目标，这就有利于制定出真正适合学员学习的教学目标；第三，要求全面的同时，更加侧重情感目标。社区教育教学更加关注学员在学习的过程中是否开心快乐，即是否有一个好的情感体验。对话教学不仅仅是教学主体间言语（表面）上的交流，更重要的是主体间思想、情感及精神上（深处）的碰撞，它更关注人内心的情感体验。通过“对话”可以让人打开心灵的窗户，了解到学员的真实感受，满足其情感发展的需要。因此，社区教学目标的特点决定了在社区教育中采用对话教学的必要性。

（五）采用对话教学是培养社区学员主体性的需要

对话教学是一种尊重主体性、体现创造性、追求人性化的教学[5]，它开辟了教学的主体间性领域，而主体间性是完全以承认个人的主体性为前提的。换言之，人的主体性的提倡是对话教学的本质特征之一。人的主体性，从根本上说，就是人在同客体的相互作用中所表现出来的能动性、创造性和自主性[9]。对话作为一种认识方式，其根本属性在于它是生产性、创造性、建设性的，而不是复制性、机械重复性的活动[4]。因此，在社区教育中采用对话教学能培养学员的主体性，具有主体性的居民才符合当今社区治理的需要。首先，培养学员的能动性。对话教学有利于激发学员学习的兴趣，培养学员积极、主动的精神，最终促使学员能动性的发展；其次，培养学员的创造性。学员间在对话的过程中共同分享经验、探讨问题，为认识问题创造了一个更大的空间，有利于创造出一些新思想、新行为；最后，培养学员的自主性。随着对话的开展，学员作为个体意识到自己作为一个“完整人”的存在，有利于学员自主性的发展。

（六）采用对话教学是促进社区教学各主体关系融洽的需要

雅斯贝尔斯认为：“人与人的交往是双方（我与你）的对话和敞亮，这种我与你的关系是人类历史文化的核心。”[14]教学中各主体关系包括师生关系、生生关系以及师生与文本的关系。社区教育教学中的主体关系远比普通教育教学中的复杂，这种复杂性主要体现在生生关系上，普通教学中的学生年龄、经历、生活经验大致相当，生生之间的关系相对来说较简单，而社区教育中学员间关系较复杂，层次各不相同，就会导致学员间价值观、理念等相差甚异，如果他们之间缺乏有效的对话，就很容易产生冲突，这也是社区不良现象产生的重要原因。并且，社区中青少年群体、在职成人群体、老年群体之间因年龄、职业、社会责任等不同，他们之间或多或少存有代沟。加之，在现代化的进程中，人们生活的节奏越来越快，心灵上对话的机会变得更少，这也在一定程度上阻碍了不同层次的学员间交流。而对话教学强调多元、多样，强调聆听不同的声音，主张主体间积极有意义的交流，这有利于社区教育和谐的教学主体关系的发展。如果教学主体间没有心灵上的沟通以及精神上的相遇，很难创造出一个和谐、生动的教学环境，而对话教学的前提就是以民主、平等的融洽氛围为依托，表现为一种人与人之间的双向交往互动过程，有利于师生之间、生生之间建立平等、民主的关系，构建和谐的环境。

三、在社区教育中采用对话教学的策略

不管是把对话当作一种方式、方法，还是当作一种精神、理念，在社区教育采用对话教学都是社区教育发展的应然选择，这是时代发展的趋势所向，让社区学员在真正民主、平等、尊重和信任的氛围中共同学习，在彼此的交流对话中创生知识的意义，最终实现社区居民全面发展，加快学习型社区的构建。为更好地在社区教育教学中应用对话教学形式，应特别注意以下几个方面：

（一）明确对话教学的理念

我国社区教育教学中本身就蕴含有对话的影子，如教学内容的选择建立在学员的需求上；教材的编制首先考虑学员的已有经验以及教学目标侧重于满足学员的情感体验等，都体现了对话的色彩。但是，目前我国社区教育中的对话教学还处于自发状态，未进入自觉状态，究其根源是因为社区教育中没有明确对话教学的理念。理念即人们对某一可感事物的理性认识从而形成的具有普遍意义的理想、信念和价值观念，可为实践的进行与发展提供方向。对话教学的基本理念就是教师要把学员当成与自己平等的主体，彼此在相互尊重的氛围中通过对话创生知识和教学的意义，从而促进师生共同发展。对话教学是意义生成的教学，回归生活世界的教学[8]。在社区教育对话教学中，首先，应该以主体（教师和学员）的生命建构为着眼点，满足学员作为一个完整生命体的存在。其次，师生之间是一种“我—你”的关系，主张师生之间通过交流、对话，发展平等、民主的关系。最后，社区教师还应创设这样一种学习理念：知识的获得是发生在与他人对话的过程中，学习也是通过与他人相互交流、对话而进行的。鼓励学员积极地参与对话教学，乐于交流，促进新思想的产生。

（二）创设有利于开展对话的教学环境

马丁·布伯认为对话作为一种存在方式，具有本体论的意义，对话主体具有共生性，对话双方必须选择一种能够让对方理解自己的正确的语言来恰当地表达自己[8]p36-37。这也是对话教学的哲学基础。对话教学的哲学基础引发了人们对对话教学的反思，对对话教学的环境特别是教学主体关系方面产生了积极的影响。在社区教育中采用对话教学模式，就需要摈弃以教师为中心的课堂教学环境，建立平等、民主的师生关系。对话教学环境主要是指对话教学开展的场所、教学设施、组织形式和人际关系等[8]。可根据其特点分为硬环境和软环境两大类。相应地，社区教育对话教学环境的建设也需要从硬环境和软环境两个方面出发。

1.社区教育对话教学硬环境的创设。对话教学的硬环境是对话教学赖以进行的、有形的、客观存在的环境，是对话教学开展的必不可少的条件。社区教育对话教学硬环境的建设主要包括教室桌椅的摆放、班级规模、小组划分、教学设施等主要方面。首先，社区学校教室桌椅应呈圆形摆放。美国成人教育学专家布鲁克菲尔德认为圆形在物理特征上表明了民主，小组成员能面对面的看着其他人，以示相互尊重和平等[15]p89。然后为了使学员都觉得他们所有的讨论、对话都同样地受到了尊重，可以采取按圆形座位轮流发言的方式。其次，教育研究和实践表明，班级人数的多少也会影响对话教学开展的效果。对话教学的班级规模应控制在20-30人之间。社区学校与普通教育学校不一样，社区学校课程班级规模较小，学员人数一般是20至30人，有些课程的学员甚至少于20人，这就为其对话教学的有效开展提供了必要条件。最后，为了使每个学员都能有对话的机会以及保证对话教学的效率，社区学校可以采用“异质”的方式再以班级为单位将其分成几个学习小组。所谓“异质”分组是指把学习能力、性别、个性、生活工作经验及家庭背景等方面不同的5名学员分成一个对话学习小组。这样，小组内的学员之间差别较大且互补，便于彼此之间相互学习，互相帮助，互相对话与交流。当然，为了使小组划分更准确、有效，就需要教师在课前对学员进行广泛而深入的调查。

2.社区教育对话教学软环境的创设。对话教学的软环境主要指支持对话教学开展的人际关系，以及人际关系中渗透的心理氛围[8]p176。社区教育对话教学的软环境主要包括教学中良好人际关系的建立、课堂对话教学的氛围以及对话教学情景的设立等三个方面。良好人际关系主要包括教师与学员之间、学员与学员之间的关系。因此，创设社区对话教学软环境，应从以下几个方面实施改进策略。

（1）要建立平等的主体间性教学关系。包括平等的师生关系和学员间关系。首先，要建立平等的“我——你”对话型的师生关系。“平等”的师生关系是实现对话的重要前提条件，不管是孔子和苏格拉底的对话教学思想，还是马丁布伯和保罗弗莱雷的对话教学理论，他们无一不强调师生平等在对话中的重要性[16]。

主体教育理论也认为在教学中教师和学生都是主体，要求营造一种宽松和谐的教学氛围，通过对话、讨论，充分发挥两者的主体性。社区教育教学要建构平等的“我——你”对话型的师生关系，需要其教师做出一定的努力。其一，教师要转变观念，主动承认学员的主体性。社区学员大多是成熟的个体，且以老年人居多，其生活实践经验相当丰富，甚至在某一领域的经验、能力远远超过老师，主体意识很强，因此，教师在教学过程中更不能把学员当做普通教育教学中的学生对待，更应该承认学员的主体性；其二，教师尊重、信任、认可、欣赏、平等地对待每一位学员。教师要认真倾听学员的话语，鼓励学员积极地表达自己的意见，鼓励对话。成都市金牛区社区学院的毛笔书法课堂中，老师将学员们统一称为“学长”，多用敬称，让学员们体验到受尊重的感觉。其次，要建立合作型的学员间关系。学员之间相互合作是对话教学开展的重要保证。建构主义强调“合作”在意义建构中的作用，强调学习者与周围环境的相互作用所起的决定性作用，帮助人们深刻地意识对话教学应该是一种交往互动的学习活动[8]。建立合作型的学员间关系需要教师对学员加以引导，形成气氛和洽的学习氛围，并创造条件，多给学员间相互合作的机会。

（2）创设充满情感因素的对话教学氛围。充满情感因素意味着必然是轻松、自由的教学氛围，对话的进行离不开轻松、自由的氛围，只有在这样的氛围下，人们之间才会产生安全感和对话的欲望。库尔特勒温认为社会环境对人越是宽容、富于支持和关怀，人就越容易尝试新的行为、态度和观念[17]。社区教学环境是社会环境的一部分，当然也适用这一原则。当代美国教育家诺尔斯提出以注重学生情感因素的关怀教育理论，关注学生在学习过程中的积极情感体验，关心学生的幸福。他认为关怀教育教学实践强调四种方法，“对话”就是其中一种。在社区教学中，学员以老年人居多，对于他们来说，影响其学习的一个重要因素就是情感体验，即他们的学习是否开心快乐，是否受尊重。社区教育者想要在教学中创设充满情感因素的对话教学氛围，应取得学员的信任，让他们感受到自己学习的环境是安全、放松的，激发他们对话的欲望。可以通过在课前了解学员的学习期望、对学员的称呼一律使用敬称、肯定学员的发言、尊重学员的意见、对学员的学习及时做出反馈等方面在学员心中建立对话安全感，取得他们的信任，在教学中建立轻松、自由的氛围。在成都市金牛区社区学院的旅游英语课中，一些老年学员不好意思说英语，老师就不断给予鼓励，采用多种办法减轻学员的紧张，给学员制造出一个轻松说英语的课堂氛围，又如在其硬笔书法课中，老师把学员一律称为“学长”，多用“您”“请”“谢谢”等礼貌用语，让学员有一个受尊重、轻松、安全的学习环境、积极的情感体验及及一个学员们大胆开口对话的空间。

（三）根据课程类型选用不同的对话教学话题引入方法

不言而喻，开展对话教学必然离不开对话的话题，话题是教师与学员、学员与学员间对话的中介，话题的引入是对话教学进行的关键。有趣新颖的话题引入方法可以激发学员学习的主体性，促使学员积极地参与对话，从而使对话教学顺利开展。因此，话题的引入要坚持趣味性、新颖性和动机性的原则[8]。社区教育教学囊括各种各样的课程，不同类型课程的话题引入方法也不一样。基于上述原则，在社区教育对话教学实施过程中要根据不同的课程类型采取不同的话题引入方法。第一，社区学校计算机与智能手机的运用、养生、摄影等问题解决类型的课程，可采用解决实际问题引入法引入对话教学的话题。解决实际问题引入法指把日常生活中需要解决的实际问题和教学内容联系起来，引出话题，激发学生探究性对话[8]。上海市某社区学校在端午节的前后，在其计算机与智能手机运用的课堂中，老师将买粽子与教学内容联系起来，教学员如何运用智能手机在网上买粽子，引发学员对网购这一话题的讨论。又如成都市金牛区社区学校中开设的养生课程中，针对一些学员有风湿病、肩周炎的现象，教师就结合这个实际问题给学生讲解泡脚、运动的相关知识，引发学员围绕这个话题的讨论；第二，社区学校中国结的制作、手工制作丝网花、护肤与服装搭配、工艺剪纸等操作类课程可以采用演示实验引入法引入对话教学的话题。演示实验引入法是指在演示和实验的过程中，通过观察现象和了解结论，使学生对现象或结论产生兴趣，从而产生进一步探究的欲望[8]。这种方法可以由现象和结论引入对话教学的话题，也可在实验过程中引导学员发现问题，从而进入话题；第三，社区学校传统文化等文化课程类可采用故事引入法引入对话教学的话题。即通过讲学员感兴趣的故事引入话题。成都市金牛区社区学院在其传统文化课中，老师通过讲屈原投江的故事引入端午节的话题，激发学习对话学习的兴趣；第四，社区学校旅游英语、普通话、汉语拼音、美文朗诵、声乐等语言类课程可采用实际情景引入法引入对话教学的话题。即指实际情景与语言练习相结合，通过情景练习引出对话。建构主义学习理论强调学习与真实情景应该具有关联性，这样既有利于提高学员对话的积极性，也有利于加深对知识的理解，解决生活中遇到的真实问题。成都市金牛区社区学院旅游英语课程中，老师将所讲的英语知识与实际超市购物相结合，通过学员扮演超市的相关角色进行对话，提高学员学习的激情，并加深知识的巩固；第五，社区学校公民教育类相关的课程可以采用社会热点问题引入法引出对话教学的话题。社会热点问题引入法是指把要引入的话题跟学生感兴趣的社会热点问题结合起来，通过讲解和探讨热点问题引入话题[8]。通过一些社会热点案例来对学员进行公民道德教育，这既能激发学员的学习积极性，又能有效地提高教学效率。

（四）充分运用“小组活动”式的对话教学组织形式

现代心理学家勒温认为一个人在融入一个新团体时，往往更容易改变其观念、态度和行为模式[17]p23。对于有着高度自主性和对话能力的成人学员而言，选择小组合作学习的方式来组织对话，能够更有效地保持对话。在小组中，学员之间相互学习、合作，一起完成学习任务。在这样一种极具安全感的环境中，学员通常才会变得更活跃、更健谈、更愿意对话。美国成人教育学专家布鲁克.菲尔德认为5人是小组对话的一个理想数字，5人以上或之下则达不到讨论、对话的理想效果，并采用教师分组和学员自由组合相结合的方式对小组成员进行分组。社区教育采用对话教学应将教学内容以小组活动的形式呈现出来，将班上学员分成5人一组，在小组活动中进行对话教学。

1.小组学员通过轮流扮演不同角色使对话持续进行。给每个学员指定具体而不同的对话角色，然后角色轮流互换，进行对话。对于一些不喜欢对话讨论的学员可以通过角色扮演的方式鼓励他们参与对话。布鲁克.菲尔德在其著作《讨论式教学法》中认为通过扮演不同的对话角色可以帮助学生认识到：表明自己的观点是对讨论做出贡献的唯一方法[15]p132。有利于帮助沉默寡言的学员积极发言，帮助建立他们的自信，同时也有利于防止发言过于积极的学员主导课堂现象情况的发生。成都市金牛区社区学院旅游英语直升班中，老师在讲解怎样用英语在超市购物时，就用了小组合作角色互换的对话形式，学员将所学的知识与实践活动结合起来。老师先讲在超市购物需要用到的句子以及简单的数字表达，例：Excuse meHow much is it?Thank you very muchPlease walk slowlyWelcome to our next visit等，然后按照学员自由组合和教师分组相结合的方式将班上学员分为5个组，每组5人，每个成员分别担任不同的角色，如顾客、导购、服务员、收银员等，一轮对话练习结束后，学员间再互换角色，直到每个学员都扮演过不同的角色为止。这样不仅会使学员惊奇地发现他们可以通过不同的方式对小组对话做出贡献，激发每个学员参与对话的积极性，也有利于知识的巩固，提高教学效率。

2.通过“智力拼图”的合作性分组方法组织社区对话教学。人们之间为什么要对话？因为有“信息差”的存在。“信息差”即是在会话中一方掌握了信息而另一方未掌握，就产生了信息鸿沟。在人们日常生活中，信息差是普遍存在的，这也是人们之间持续不断进行交流、对话的动机。智力拼图法的原则就是利用信息差激励学生参与教学活动。社区教育教学课堂中的智力拼图方法就是将拼图的方法和理念与社区教学相关知识相结合的一种教学方法。在社区教学开始时，教师和学员列出他们需要学习的问题清单，每个学员选择其中一个进行研究，成为这一问题领域的“专家”，学员先自己独立研究，然后再和其他“专家”合作研究。最后，通过赋予这些学员专家的责任，让彼此通过对话，帮助那些外行的学员也成为研究这一问题的行家。小组学员在进行对话时，教师应安静地在旁边倾听，因为任何“未经请求的”帮助都会中断这困难与有效并存的对话学习过程，教师可以做的就是有针对性地回答学员提出的一些具体问题，或者是小组成员无法在规定的时间里完成任务时，教师再提出自己的看法和一些相关的意见。如上海市某社区学校开设的生活小窍门课程，一些学员爱旅游、见识广，生活经验丰富，老师就采用了智力拼图的方法组织学员进行对话讨论。老师针对每个学员的旅游经历给他们安排不同的任务，然后学员在自己旅游经验的基础上再查阅资料做补充，向其他学员介绍这个旅游景点的饮食、交通、景物、风俗文化等知识，学员之间相互对话，介绍旅游的好去处。因为学员之间负责介绍的景点不一样，就很容易引起学员间讨论的兴趣，激起对话的热情。

综上所述，对话教学作为一种尊重主体性、反应创造性、追求人性化的教学理念和形式，与社区教育教学的特点相契合，应成为社区教育教学的一种重要形式。不过，需要指出的是，对话教学是针对“独白式”教学、“灌输式”教学提出的，但这并不意味着对话教学就完全否认“独白式”教学或“灌输式教学”在特定教学情景下的合理性，也并不意味着对话教学就能完全取代后两者，成为支配一切教学领域的教学形态[4]。对话教学与传统的“独白式”教学、“灌输式”教学不是非此即彼的关系，“课堂讲授式”也同样可以，而且应该贯穿着对话教学的理念和方式。