基于人本主义教育思想对高职教育质量观的再审视

□杨彩菊 周志刚

质量是教育的生命线，质量观是对人们对质量的根本看法，影响着质量的生成。高职教育作为我国高等教育的重要组成部分，肩负着培养第一线的高素质劳动者和专门人才的重任，30多年来高职教育为我国高等教育大众化和经济发展做出了巨大贡献。但同时也出现了一些严重弊端:如过分重视技术技能的培养，而忽略了对人格人性的培养和挖掘。目前高职教育过分注重满足社会发展需要的倾向，虽然能解经济发展的一时之困，但同时关注人的成长才是实现可持续发展的明智之举。人的发展是社会发展的前提，忽略对人的培养则会使高职教育偏离教育发展的正常轨道，所以重拾人本主义教育思想是高职教育提高质量，实现持续发展的不二选择。

一、人本主义教育思想之精髓

(一)人本主义教育思想兴起的背景

人本主义教育思想兴起于20世纪五六十年代，七十年代发展至鼎盛。但人本主义教育思想的萌芽可以追溯到古罗马古希腊时代，从普罗塔哥拉的“人是万物的权衡”、苏格拉底的“认识你自己”、亚里斯多德的“文雅教育”等这些学者的观点中可窥见人本主义色彩之萌芽。从历史发展脉络来看，人本主义教育思想在欧洲文艺复兴时期得到了充分的发展，并形成了最初的思想体系。需要指出的是:从古罗马到文艺复兴这段时期内，学者们都沿用西塞罗用过的拉丁词humanitas(人文主义)表示这种对人进行全面教育的观念，因为学术交流该词经过了多种翻译，遂出现了humanism(人本主义)，但从词源上看humanism与humanitas属于同源词汇，即皆与人性弘扬相关，只是形式上的不同而没有实质上的差异。

二战后，资本主义社会经济迅猛发展，科学技术进步和实证主义思想泛滥，技术主义价值观主导着整个西方社会，出现了人和知识的异化，面临价值观念丧失的精神危机。这成为人本主义思潮再度兴起的最直接的社会原因。在教育领域内，要素主义教育思想与结构主义理论的盛行，使得二战后的各国非常重视科技知识和发展学生智力的教育，忽视情意教育，学生的兴趣价值和个性的发展都受到了限制，教育也走到了需要人本主义思想精髓滋养的时刻了。随着人本主义教育思想在教育领域内的逐渐渗透，教育的基本特征也从重智主义转向人本主义。

(二)人本主义教育思想的主要观点

人本主义教育思想为人们认识教育现象，理解教育本质等基本问题提供了新的视角，对西方教育理论及教育实践都产生了重要影响。人本主义教育思想的基本内涵是以人性为本位，通过人的认知与情感、高级需求与低级需求之间的协调和整合作用对人的内在潜能进行深度挖掘，达到自我实现的教育目的。

人本主义教育思想关于教育对象的认识。人本主义教育思想认为教育的对象是能动创造价值的主体，是完整的人。罗杰斯强调“人的心理过程是一个统一的、有机的整体，这个整体的基本特征是躯体、心智、情感、精神和心理力量的融贯一体”[1]；认为参与学习的人是个整体的人，倡导“整体的人的学习”——是一种包含认知、情感和需要的一种统一性质的学习，且带有关于这种统一学习各个方面的一种明确的意识。[2]这种关于人和学习的认识，要求学习过程中不能将认知与情感分裂，应该以学习者已有的生活经验为基础，教育内容应该与学习者发生具有个体意义的联系。

关于教育本位的认识。人本主义教育思想以“人性为本位”，认为人性是解决一切教育问题的出发点和归宿。人本主义教育家弗洛姆认为“人的生存状况中的需求”是人性中更为重要的构成部分[3]，他“鼓励人们去培养真正属于人的欲望，这些欲望是人类发展、活跃和富于生机的表现”[4]。他认为“自我实现不仅要靠思想活动，而且还要靠人全部人格的实现和积极表达其情感和理性潜能来完成”[5]。人本主义教育思想认为人性是教育的中心，以现有人性特征为起点和依托，以完美的人性为终点和归宿，那么在教育过程中就要秉持“尊重学生的价值、自由、情感等，将学生视为整体的且不断形成中的人”的教育观念。

关于教育目的的认识。人本主义教育以“自我实现与自我超越”为目标[6]，即完美人性的形成和达到人所能及的境界。人本身具有一种朝着一个目标努力的需要，个体通过不断地挖掘潜能达成目标的过程就是自我实现。关于自我实现的理论最为系统的是马斯洛的需要层次论。他认为，人的需要无论是生理需要还是心理需要，无论是认知需要还是情感需要，无论是低级需要还是高级需要，这些需要只有量的差别，而无质的区分，都属于人性固有的本能需要，都应该获得最大限度的满足。这种对人性内在价值的信赖，要求教育要把重点放在引导人的潜能的实现上，促使每个人的学习更接近于他的本能。

二、高职教育质量观现状辨析

根据“质量是一组固有特性满足要求的程度”[7]，可知教育质量指的是教育客体(如教学过程及结果等)能否满足教育主体需要及其程度。教育质量的高低取决于客体性质和主体需要相互匹配的程度。教育质量观是指人们对教育活动过程及结果的系统看法，它是人们在特定社会条件下对教育效果的价值选择与价值评价[8]。简约地讲，教育质量观是指人们对教育质量的看法，是对客体与主体关系的认识。教育质量观蕴含了人们所持有的教育价值取向，不同的教育价值取向会形成不同的教育质量观。适切的教育质量观有助于教育的健康发展和质量的提高，从而能够满足人和社会发展的需求，实现人和社会的发展，反之亦然。

从1980年初建立职业大学到现在，呈现出多种的高职教育质量观。如果以教育质量的逻辑起点进行考量，可以分为知识本位和能力本位两类。知识本位质量观是以系统的职业知识传授为主要价值取向，评价标准是学生掌握所授知识的程度，这在高职教育发展初期占主要地位。这种观念导致了高职教育变成了普通教育的压缩形式，失去了职业教育的特色。能力本位质量观是以职业能力的获得为主要价值取向，能力标准是教育质量评价的依据。能力标准随着社会的发展而变化，并且这种定位容易将能力理解窄化为技能，而忽视了职业精神与职业道德等隐性能力的培养，强调了职业性却忽视了教育的最初使命乃是培养人，造成了在教育过程中只见技术不见人的境况。

可见，无论是重视文化传承的知识本位还是重视技术传授的能力本位都是以满足外在于人的社会经济发展为价值取向的，以教育客体是否满足社会的需求及其程度为标准进行评价，而忽略了人性和人格的培养，忽略了个体成长的需求。这属于社会本位的范畴，往往出现在国家需要大力发展经济的时期，需要大量的技术技能人才满足经济发展。强调“为社会需要服务”的社会本位质量观具有重要的现实意义，但不能因此而忽略了对个体成长需求的满足，不能忽视了教育是培养人的使命，所以要适度而不能操之过度，否则就会出现忽略人的“主体性和差异性”的工具主义和功利主义倾向。为了补偏救弊，高职教育需藉人本主义教育思想之精髓来涵育人性，从而实现教育之根本。

三、人本主义教育思想对高职教育质量观的惠泽与思考

高职教育质量的最终表达者是学生，而不是一些输入指标的量化。以长远眼光看待社会发展，人的价值实现是最重要的，犹如弗洛姆所言“所有的社会规划和经济规划中，人是最高价值，社会的目标是为人的潜能、人的理性、人的爱情和人的创造力的全面发展提供各种条件”[4]。弗洛姆将人的价值视为最高的，虽然稍有言之过重，但人是教育的核心，满足人的发展需求进而实现社会发展却是毫无疑义的。与普通教育相比，职业教育与社会经济发展的联系更直接更紧密，所以人们更注重职业教育的经济功能，而容易忽视其培养人的功能。其实，职业教育对经济社会文化的影响最终是通过其培养的人才实现的，所以“人的发展需求的满足程度”应该是高职教育质量评价的一个重要维度。

(一)教育性是高职教育的首要特征

教育是培养人，蕴含着对人的终极关怀。高职教育作为一种教育类型，首要特征是教育性，其次才是职业性。高职教育是一种培养人的活动并不是单纯的技能训练活动，如黄炎培所言职业教育的目的是“谋个性之发展；为个人谋生之预备；为个人服务社会之预备；为世界及国家增进生产能力之预备”[9]。将谋个性之发展放在首位，可见职业教育的根本目的是要依据受教育者的个性和才能，使其潜能得到充分发展。基础教育阶段人的发展以“全面发展”为重点，而基础教育阶段之后，就应该在全面发展的基础上以“自由发展”为重点。[10]

学生进行专业选择的依据是其品性与才能、个性与特长而不是志愿和分数。正如“如果那人所入的学科，与他的性质和才能不相当的，无论给他怎样教育上的准备，总是无效。所以对于个人最要紧的，就是用种种方法，试验出一种与他最相当的职业，然后给他入那种学科”[11]，职业教育活动与个体的兴趣爱好才能的一致性有助于其相关潜能的挖掘，如“使自身的自然中沉睡着的潜力发挥出来，并且使这种力的活动受他自己控制”[12]。在课程方面，要废弃传统的生产线式的学校教育体制，让学生根据自己的实际情况，确定学习的时间和内容。多元智能理论揭示了个体间的差异很大，每个个体都有其擅长的方面。众多学生使用一个既定的课程框架，势必不能满足所有学生的需求，所以应该尽可能组合各种单元选修课程，给予学生充分选择的机会。职业技术教育为不适应普通教育的人提供了多样化的学习机会和发展空间，使他们的潜能按照适合自己的方式得到开发。职业教育的充分发展可以让受教育者进行形式丰富的多次和多种选择，而单一的普通教育在这方面却稍逊一筹。

(二)职业生涯规划的个性化

终身教育思潮的兴起使得职业教育开始关注个体的职业生涯规划。终身教育理念下的职业教育不再是单纯的特定阶段的技能性教育，它和人的生命和生活紧密联系在一起，是一种充满理性和人文关怀的教育，它追求人性的完美和人生价值的实现。[13]职业生涯规划应当从重“谋生”向重“人生”转变。职业与个性的匹配是职业生涯规划中的关键问题，小到个人幸福，大到社会发展。黄炎培认为“用经济眼光与人的发展看起来:要是相当，不晓得增加多少效能；要是不相当，不晓得埋没多少人才。就个人论起来:相当，不晓得有多少快乐；不相当，不晓得有多少怨苦”。[14]可见人职匹配于个体于社会都是大有裨益的。“以就业为导向”很容易使人误认为就业是高职教育的目的，就业率是高职教育质量的表现指标。但是与就业率相比，就业后稳定率更能表征质量。而目前高职院校学生就业后频繁跳槽，就业稳定率低可能是职业生涯规划教育不足的职后反映。

尊重人个性的职业生涯规划才是有生命力的。高职院校学生一般处于职业观的形成时期，更需要教师的个性化指导。在教师的指导和帮助下，受教育者通过心理测量等手段认识自己的特长和特质，在了解和认识职业的基础上，受教育者自主做出职业生涯规划。而职业、社会及人的身心经常变化都会影响到职业生涯规划的内容，所以关键是帮助学生建立职业自我概念。职业自我概念是美国职业指导专家台得曼提出的，指的是“个人对职业与自身关系的认识及其定型。”[15]职业自我概念的发展来源于个人对自我与工作世界的认识，在此基础上形成个人对职业的态度、对劳动的态度、职业责任感以及职业道德观念。个体一旦发展了健全的职业自我概念，就会根据个人自身的身体和心理特点、个人的能力及职业观来选择相应的职业。

(三)注重职业道德教育的养成

德为才之本，才为德之资。有德无才难担重任，有才无德贻误事业。一个合格的从业者需要具备职业所必须的技能，也要具备一定的职业道德。教给学生技能是使学生正确地做事，培养职业道德是使学生做正确的事。“仅仅教学生职业，而于精神的陶冶全不注意，把一种很好的教育变成器械的教育，一些儿没有自动的习惯和共同生活的修养。这种教育，最好的结果，不过造成一种改良的艺徒，决不能造成良善的公民。”[16]罗国杰教授认为“所谓职业道德,就是同人们的职业活动紧密联系的、具有自身职业特征的道德活动现象、道德意识现象和道德规范现象”。[17]职业道德是指从业人员在职业活动中应该遵守的，主要依靠社会舆论、传统习惯和内心信念来维持的行为规范的总和，是一般社会道德在职业生活领域中的个体体现。职业道德主要协调职业生活中的个人内部、个人与个人之间、个人与环境之间的关系。在面对复杂的职业道德冲突时，不但要遵守行为规范，更需要发挥人的主体性和能动性。

经相关调查研究表明:当前用人单位看重的不再是用分数表现出来的学业成绩，而是责任心、沟通、合作、执行力、道德修养等职业素质和隐性能力。[18]职业道德当属其列。职业道德教育是高职教育的重点和难点，但却是最薄弱的环节，犹如“为从事某种内容分的很细或者某种效率不高的工作而进行的训练，过高地估计了提高技术才能的重要性而损害了其他更有人性的品质 ”。[19]德，得之于心付之于行，可见道德关键在于实践，知易行难。而目前的职业道德教育采用传统的教授法，向学生传授职业道德知识体系，采用考试的方式对学生进行评价。因为这些都忽略了道德的关键是在于实践，所以学生走向职业岗位，虽有系统的职业道德知识，但是面对冲突，可能还是束手无策。可见，职业道德教育的关键在于职业道德的养成和内化。相对于普通教育而言，高职教育在职业道德实践方面有更多的优势，因为有更多的实践机会，学生实习实训时接触到的几乎就是未来职业的真实场景。职业道德教育不应该是灌输或者空洞的说教，而应该是将其渗透在学校及社会的日常的生活实践中。个体具备了基本的职业道德，能够保证正常职业活动的有效进行，同时个体生命的意义在职业活动中得到诠释，个体的社会价值得以实现。

人本主义教育思想注重人的潜能和价值的实现，追寻人的完整发展。它为克服高职教育的功利主义和工具主义倾向提供了理论视角，但由于人性的复杂和教育的价值取向，其精髓与教育现实的结合不尽如人意。人本主义教育思想作为一种理念，如何结合教育实践落地生根是关键。在今后很长一段时间内，我们依然需要秉持职业教育为社会服务的原则，但必须突出以人为本的思想。

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