职业教育研究探微：内涵、价值与问题

时间：2024-05-08

□李德方

众所周知，改革开放以来中国的职业教育得到了快速发展，取得了非凡的成就，个中原因固然众多，但重视并开展职业教育科学研究或许是其中不可或缺的原因之一，换言之，正是由于职业教育研究等“手段”的合理运用，才有了今天中国职业教育快速发展“目的”的实现，“要想考察任何有意义的人类行动的根本成分，首先应从‘目的’和‘手段’这两个范畴入手”，[1]因此加强对职业教育研究这一“手段”的研究，辨析其概念内涵、阐释其价值意义、探究其存在问题，无论对于促进职业教育可持续发展的目的追求，还是对于职业教育研究手段的自身完善都不无裨益。

一、内涵辨析：什么是职业教育研究

一提到“研究”，想必不少人的脑海中就会浮现身穿工作服的严谨的科学家在实验室潜心实验的画面，亦或是电视上有时报道的奔赴大江南北的形形色色的科考队员的身影……。总而言之，“研究”这个字眼在常人眼中往往显得高深而严肃，好像与我们普通人相隔甚远。对于我们广大的职教工作者似乎也一样，尤其是职业院校的教师们，由于日常教学及管理工作的繁忙，加之“研究”本身的“深不可测”，因而大多数人对其敬而远之。

“研究”一词自古有之。“研”指审查、细磨，“究”是指穷尽、追根求底。两者合在一起，表达以下几层含义：一是指钻研、探索。如南朝宋时期的刘义庆在《世说新语·文学》中有这样的语句：“殷仲堪精覈玄论，人谓莫不研究”；唐代李山甫在《古石砚》一诗中描述到：“波浪因文起，尘埃为废侵。凭君更研究，何啻直千金”；《元史·铁木儿塔识传》中描述主人公铁木儿塔识“天性忠亮，学术正大，伊洛诸儒之书，深所研究”；清朝刘大櫆在《潄润楼记》中写道：“日有馀暇，则又自取六艺而研究之”等等。二是指仔细询问。南朝梁陶弘景《冥通记》中：“师既惋慨此事，追恨不早研究。亟令人委曲科检诸箧蕴，庶覩遗记，而永无一札”；清朝蒲松龄《聊斋志异·褚生》中有这样的场景：“既起，见褚生在旁，惚惚若梦。屏人而研究之”；同朝代的和邦额在《夜谭随录·阿稚》中写到：“彼时未便研究，汝其密询之，勿作胡卢提，致人闷闷”。三是指商讨、考虑。明代唐顺之《与洪方洲郎中书》：“近来讲学，多是游谈，至於为己工夫入细处，则其说颇长……何日得与兄一研究之？”；近代作家老舍在其代表作《茶馆》的第二幕中有这样的对白：“崔先生叫，你快去！咱们的事，有工夫再细研究！ ”①

再来看现代对“研究”一词的理解。比较权威的《现代汉语词典》（2002年增补本）中这样定义“研究”：一是指探求事物的真相、性质、规律等，比如学术研究、调查研究等；二是指考虑或商讨（意见、问题），如今天的会议，只研究三个重要问题。《辞海》（第六版缩印本）对“研究”取“钻研探求”与“商讨、考虑”之意。可见，现代人对“研究”的理解与我国古代劳动人民对“研究”的认识是一脉相承的。

在英文中，与研究对应的单词是“research”，实际上这个单词是由“re”+“search”组合而成的，意思是反反复复地寻找。

由以上的分析可知，尽管“研究”一词古今中外有不同的解释与观点，但它们都有一个共同的含义，那就是对事物或现象进行的思考与探究。从这个角度而言，“研究”在我们日常生活和教育教学活动中无处不在：一个小孩蹲在路边观察蚂蚁如何搬运食物、家庭主妇探索一道新菜的烹饪方法、农民根据天气变化、旱涝情况确定当年种植作物的时间和种类……凡此种种，都是研究。[2]同样，作为我们职业院校的教师，细心地观察学生的学习情况、记载下某一个学生的成长过程、寻找学生学业不良的原因等等，也是一种研究。我们实际上某种程度上常常有意或无意中就充当了研究者的角色。因为上述研究活动与专门的科研人员“在特定仪器的帮助下发现人体基因的结构和类型、社会调查人员用特制的问卷和表格调查人们的满意度”没有本质上的不同。当然，这并不是说“研究”就没有一定的边界，上述研究案例，无论是小孩观察蚂蚁的举动，还是教师对学生学习的关注，亦或是科研人员的分析调查，我们之所以都冠之以“研究”之名，实际上是他们（小孩、家庭主妇、科研人员）都具有“研究”的共性特点。

第一，他们都有一个目的。科研人员的目的是以探究自然界和社会的深层结构及其成因为旨趣的；家庭主妇是以如何烹饪出一道美味的新菜肴为目的的；而观察蚂蚁的小孩看上去好像没有什么明确的目的，完全是在玩耍。但实际上，不难想象，小孩是在好奇心的驱使下以了解自然界中的微小动物“蚂蚁”如何活动（搬运食物）为目的的。尽管这一目的小孩事先没有说明，但实际上这一或许无意识的目的是非常明显地内嵌于他的大脑中的，否则的话，这个小孩完全可能与其他小孩一样到别处去玩耍了，而不必较长时间蹲在路边看蚂蚁。

第二，他们都运用一定的方法。科研人员采用的方法是用特定的仪器观察、用特制的问卷和量表测量；家庭主妇是采用边实践边观察的方法：用眼睛观察菜肴的颜色变化和火候的大小、用鼻子闻嗅弥漫到空气中的菜肴的味道轻重、用耳朵闻听菜肴汤汁在锅中因烹制而发出的不同声响；看蚂蚁的小孩是在用双眼捕捉蚂蚁手足的动作等。

第三，他们都付出了一定的劳动。既有家庭主妇以改进菜肴烹制为主要活动的体力劳动（当然她同时也进行着脑力劳动），也有科研人员以思考为特征的脑力劳动（同样，科研人员也有体力劳动伴随），概而言之，研究也是一种劳动——是以大脑思维活动为典型特征而区别于其他形式的劳动。

第四，他们都有意或无意地遵循着一定的规则和路径。科研人员自不待言：公正客观地观察事物、认真深入地分析思考并进而在此基础上得出结论是其基本的范式要求；家庭主妇和小孩实际上在内心也有自己明设或暗隐的规则：家庭主妇是根据菜肴的色、香、味来决定下一步如何操作应对——是加大火势还是减小火力、是添盐还是加醋。对小孩而言，他的内隐的规则就是尽量不惊扰搬运的蚂蚁来观察其如何动作：平地怎样走、遇到障碍物怎么办，等等。当然，他也可以人为地给蚂蚁添加一些外在条件，比如在其必经的路上放置一些美食，看蚂蚁如何反应。或者有意干扰蚂蚁的搬运工作，看其如何应对等。

上述研究的特点无论对于以探索自然界奥秘为旨归的自然科学研究，还是以解决社会发展问题为目的的社会科学领域的研究并无本质差异。具体到以探讨教育规律、促进学生发展为根本使命的教育研究上来，则表现为以下一些特征原则：“提出重要的可以进行实证研究的问题；将研究与相关的理论相联系；使用能直接研究所提出的问题的方法；提供合理、明确的推理过程；进行各种验证性研究与推广性研究；发表研究成果以鼓励专业人员的检查和批评”。[3]不仅如此，教育研究的各种对象，包括学生、教师、管理者、家长、政策制定者及他们所处的环境，都是主动的个体，而不是在显微镜下观察到的被动的材料。因此，人们的行为是极为多样化的，而这种多样化给教育研究的推论和推广造成困难。更有挑战性的是，由于环境的不同，研究的对象（如一个幼儿教育项目）不可能从一个学校完全雷同地照搬到另一个学校，因而在教育研究中，“干预方法”或“研究对象”是一个动态移动的目标，难以对其效果进行估计。而且，教育研究项目与其所服务的学生，以及项目所在的群体与社区相互作用，给研究推广带来困难。最后，许多教育研究必须依赖于教育界的良好意愿才能得以进行，进入学校进行研究的机会取决于研究者和教育者对每一个研究的双向协商，并以道德和政治的考虑作为前提。[4]

那么对于职业教育研究而言情况又是如何呢？

职业技术教育②是指在一定的普通教育基础上，为适应某种职业需要而进行的专门知识、技能和职业道德教育，以使受教育者成为社会职业所需要的应用人才。[5]包括入职前的职业准备教育、在职中的职业提高教育以及以转岗再就业为目的的职业培训等。这就不难发现，职业教育的对象既有小、初、高中学校的毕业生，也有职业世界与生活世界中的劳动者，呈现出受教对象多样化的特征。职业教育的根本任务有两个，一是为经济建设和社会发展培养人才；二是促进受教者个体的全面发展。作为一种教育形态，职业教育除了和其他学校教育所共有的特点之外，自身还具有区别于其他教育类型的“职业性”和“实践性”等鲜明特征。要深刻了解这样一种特殊形态的教育，我们认为通常必然要关注以下两大范畴的内容：

第一，职业教育系统内部各要素及其之间的关系。主要包括职业教育系统的构成、职业教育体系、职业教育的运行机制、职业教育管理、职业教育的教育教学以及职业教育相关者等；

第二，职业教育与外部系统关系。主要包括职业教育体制与现有的经济体制之间的关系、职业教育外部管理体制、办学体制特点及其规律、职业教育的服务面向及其相互影响等。概而言之，就是职业教育与社会政治、经济和文化之间的关系。

结合以上的分析，我们认为，尽管“由于问题和方法的多样性，给教育科学研究下一个唯一的、简单的定义是不现实的”，[6]作为教育类型之一的职业教育研究也是一样。如果不得已而为之的话，可以简单地概括为：职业教育研究是在一定的理论指导下，运用适宜的研究方法，通过职业教育现象的分析探讨，以揭示职业教育规律和解决其发展中的问题为目的的一种活动。

二、价值意义：为什么要开展职业教育研究

开展职教科研的价值意义主要表现为以下几点：

（一）职业教育研究能够促进教师个体的专业发展

美国教师教育专家郝伯特认为，教学的魅力之一是教师的发展是无限的，就像教师在教学之前无法提前知道学生能学多少一样。教师专业发展是教师的职业理想、职业道德、职业技能不断成熟、提升和创新的过程。它是个体在其整个职业生涯中依托专业组织，通过专业训练习得教育专业知识技能并不断增长专业能力的实践过程。从教师入职开始，其专业发展一般要经过三个阶梯式阶段：生存关注阶段、任务关注阶段和自我更新关注阶段。③

生存关注阶段：一般指刚进入工作的阶段，这一阶段是教师专业发展的关键阶段之一，此时教师的专业化水平还很不成熟，他们多数是刚参加工作的青年教师，所以在工作中很关注自己的教育教学、班级管理等工作在同事和领导中的影响，尤其是关注领导对其工作成果的评价。这一阶段的特点是骤变与适应，即其身份从非教师变为教师，这种骤变往往能够激起初任教师强烈的自我专业发展的忧患意识，迫使其特别关注专业发展结构中的最低要求和专业活动中的“生存”技能。

任务关注阶段：这一阶段随着教学基本“生存”知识、技能的掌握，教师的自信心也日渐增强，由关注自我的生存，转到更多地关注教学上来；由关注“我能行吗”，转到关注“我怎样更行”上来。同时，这一阶段往往也是自我专业发展意识比较弱的时期，容易受到职业阶梯、他人评价等外在因素的制约。

自我更新关注阶段：这一阶段教师的专业发展动力不再受到外部评价或职业升迁的牵制，教师自身已经可以自觉地按照教师专业发展的一般路径有意识地自我规划并谋求最大程度的自我发展。这一时期的教师在教学上不再把教学看作是 “教给”学生如何去理解的过程，而是帮助学生去理解并“建构”意义的过程。教学不再仅限于帮助学生学习知识，而且要在师生互动过程中使得学生获得全面发展。

那么如何促进教师更快、更好地从低级阶段过渡到更高的发展阶段？也就是说，教师专业发展的有效途径是什么？研究和实践表明，除了教师自身勤于学习、勇于实践外，精于研究，即让自己成为研究者，是不二法门。

1.通过研究，能够获得他人经验的有效移植。作为一名教师，要想获得理想的专业发展，除了掌握专业的知识和技能、即本体性知识之外，还要了解和遵循教育工作的规律和学生身心发展规律，掌握教育学、心理学知识，学会如何将知识更好地传授给学生的方式方法，即条件性知识和操作性知识，同时还要具有在特定的课堂情境下恰如其分地进行临场处置的能力与经验。就上述知识的获得途经而言，固然可以通过个人作出长期的探索并进而形成经验积累，但学习并借鉴有丰富经验的专家型教师显得更为便捷。要想获得满意的学习和借鉴效果，“研究”提供了一个很好的工具和抓手。首先，通过研究能够观察并明了他人是怎样做的。俗话说“教无定法、贵在得法”，这说明就教学方法而言本身并没有优劣之分，有的则是运用是否得当之别。同样的教学内容，专家型教师是如何去设计的？哪些地方是需要在讲解过程中特别予以注意的？出现了意外情况后又是如何处理的？等等。其次，通过研究，能够及时分析专家型教师为什么这么教。“研究”的本质特征之一就是在事实、数据与资料收集基础上的分析，“收集信息——即使是精确的信息——不是研究，收集大量的描述性材料——在家政学、社会科学和教育学领域这种做法相当普遍——不是研究；未经分析的和无法分析的资料，不管收集得多么巧妙，都不构成研究”，[7]只有通过研究者的深入思考和分析，才使真正的研究成为可能，而这个过程恰恰能够使得自己更好地消化、移植他人的经验并为我所用。第三，通过研究，能够促使教师思考：如果换做自己去教，该怎样进行。因为经验移植的过程并不是不加分析地生搬硬套，而是随着不同教学情境的有机调整，并通过教师个人经验的整合而成为自己认知结构的一个有机组成部分，科学研究的过程和要求与此正不谋而合。

2.通过研究，能够更全面地认识自己的优势与不足。说来有点令人难以置信，人往往不能认识的不是别的，而正是自己，所以就有古希腊的圣贤苏格拉底的名言“认识你自己”的千年不衰。人类诞生至今，如果从古猿人时代算起，至少也有400万年之久了，某种程度上而言，人类的历史就是一部不断认识自己的历史。同样，在教育教学中，教师要想取得良好的效果，不断对自己回顾总结并进行反思性探究非常关键。实际上，教师专业发展的最高境界就是自我更新，这是一个积极的自我分析、自我评价、自我否定、自我发展的过程，而自我更新的关键在于教师自己要有一个正确的自我意识、能够正确地认识自己。史蒂芬·柯维（Stephen Covey）曾说：“你不可能在一夜之间成为一个行动正确的人，这是持续一辈子的自我更新过程。过去错误的行动态度是‘不到破损不堪，绝不轻言修补。’现在正确的行动态度则是：‘如果没有任何破损，那是你检查不够周全的缘故’”。[8]此说无疑是对自我认识和反思的精辟概括。一般说来，教师自己的反思性探究可以包括：我的专业活动在什么样的场景下进行（有什么样的情境特征）？我想做什么？学生想做什么？我做了什么？学生做了什么？我意识到了什么不足？学生还有什么问题没有解决？我的感觉如何？学生的感觉如何？我从实践中悟到了什么道理（实践性知识、又称小写的理论）？这些切身体验能否与一般的教学理论（又称写的理论）联系起来？我的专业任务完成得怎样？学生是否得到了现实的发展？[9]上述问题正是职业教育研究的主要内容，而一旦通过研究对上述问题有了准确的认识，包括自己的优势与不足，就会使自己的专业发展有了坚实的基础。

3.通过研究，能够使广大教师更深刻地把握问题的实质。任何研究都源于问题，没有问题不成为研究，研究的过程实际上就是认识问题、分析问题并解决问题的过程。有这样一个笑话，一个研究者测试了来自不同地区或不同国家的孩子的知识水平，结果发现非洲的孩子不能解释什么是“粮食”，美国的孩子不知道什么是“其他国家”，而中国的孩子不知道什么是“问题”。[10]笑话固然可笑，但这个看似有点荒唐的笑话却也一定程度上反映了中国教育的弊端。其实在我们的国家，何止是孩子们不知道什么是问题，很多的教师往往也不知道什么是问题，不少教师抱着固有的思维方式、拿着惯用的教科书、用着传统的教学方法在教育着现代的学生们，其效果可想而知。一旦教学出现了问题，那也肯定是学生的问题，因为在这些老师眼中“教师总是对的”。殊不知当代社会是一个飞速发展的信息社会，要从事好“传道、授业、解惑”工作，就必须与时俱进，不仅要树立终身学习的意识理念，而且要有带着问题去研究的行动，因为“教师不再是真理的讲解者或传授者，他们的工作重心不再是在课堂的‘表演’，而是课前的设计和课后的反馈与反思”，这就需要教师不断地开展研究，只有持续地开展研究，将工作场所的真实情境与复杂问题相连接，才能一步一步深入把握问题的实质，促进教师的专业发展。

（二）职业教育研究能够促进职业学校的改革和发展

职业教育既包含学校教育形态，又包括职业培训。其中各级各类中、高等职业学校承担着实施职业教育的主要职能，其改革和发展将直接影响并决定着我国职业教育的现在和未来，加强职业教育的科学研究工作，可以最大限度地保证职业学校改革发展的正确性。

1.通过职业教育研究，能够使广大师生拥有先进的改革和发展理念。思想决定行动。先进的理念是正确行动的前提和关键。回顾职教发展史，我们不难得出这样的结论：但凡指导职教的思想和理念产生偏差乃至错误的时候，就是职教滑坡甚至倒退之时，十年文革，包括职业教育在内的中国教育面临崩溃的事实就是最好的佐证。正确的思想和先进的理念从何处来？答案显而易见，一方面来自广大人民群众自身的实践探索，另一方面来源于古今中外成功的经验总结与理论概括。无论是前者还是后者，都离不开科研工作者（专业+业余）持之以恒、艰苦卓绝的不懈努力和勤奋耕耘。正是由于学界对职业教育的定位和功能的准确阐述、对职业教育体系构建的科学刻画和职业教育课程与教学规律的深入探讨，才有了改革开放后中国职教的“春天”的到来。

2.通过职业教育研究，有助于提高职业院校领导决策的科学性。职业学校的改革与发展牵涉的问题和范畴十分广泛，在解决了思想和理念问题后，如何科学决策并有效实施同样十分关键。决策是在综合各种条件进行目标选择以及为实现目标而制定和优选方案的过程。要保证决策科学有效，除了领导者的个人素质和执政经验之外，关键的就是要善于调查研究、勤于“解剖麻雀”、精于系统思考。作为与经济发展和社会实践联系最为紧密的一种教育类型，其改革发展不仅受到自身内部系统各要素的牵扯与影响，而且与外部系统的变化息息相关。因而可以肯定没有适用于任何时期、不同环境的永恒不变的政策和措施，不仅作为职业教育相关者的学生、教师、家长与雇佣者等是主动的变化的个体，而且经济环境、社会环境和文化环境等也是时时处于变化中的要素，这些因素决定了领导决策的难度与风险，也天然地提出了领导必须经常进行调查、不断地开展研究的要求，只有这样，才能最大限度地保证领导决策的科学性。

3.通过职业教育研究，有助于解决职业院校改革和发展中的问题。不难设想，无论是专职科研人员从事的专业研究，还是广大职业院校教师开展的群众性科研，其共同的主要目的都是为了解决职业教育改革和发展中的问题。尤其是教师（含管理人员）进行的科研，更多的是以解决学校自身问题为旨归的，因为“没有与教师日常生活紧密结合在一起的问题，就不会有教师研究的冲动；而没有研究的冲动，也常常难以产生持续性的研究行动”[11]。从另一个层面来说，教育行政部门和职业院校之所以逐渐重视科研工作并提倡教师积极参与科研，正是缘于职业教育问题解决的需要和内涵发展的需要，尤其是当前我国的职业教育在解决了量的发展后，迫在眉睫地需要关注并重视质的提高，这既是职业院校发展的 “机遇期”，同时也是其发展的 “高原期”，因为内涵发展牵涉的范围广泛，从人才培养目标、培养过程、培养效果及其评价等等不一而足，这些与往昔以追求规模为主要目标的职业教育有着本质的差异，原有的经验往往不再适用，已有的做法也难以奏效，在这样的情况下，唯有基于实际的调查研究、借助于有效的教育理论、潜心于客观的理性分析，才能有效破解职业学校改革和发展中的问题。

（三）职业教育研究能够推动国家或地区技术科学的发展

如果说学术教育是重点关注学术科学的探索与研究的话，那么职业教育无疑就是侧重技术科学的传承与发展。所谓技术科学是以基础学科为指导，以技术客体为认识目标，研究和考察各个技术门类的特殊规律，建立技术理论并应用于工程、技术客体。它一方面将科学转化为技术，另一方面又将技术知识提高到理论成为又一形态的科学。④如前所述，职业教育研究是以揭示职业教育规律、解决其发展中的问题为目的的一种活动。首先，这一概念内在地要求研究者不仅要研究职业教育系统内部各要素及其之间的关系，而且要研究职业教育系统外部的特点及其影响；不仅要关注如何有效地将职业技术知识和技能传授给受教者，而且要研究职业技术知识和技能本身。尤其是职业院校广大教师从事的科研工作，其核心之一就是探讨职业技术知识技能的历史演变、发展现状和未来趋向，关注职业技术知识存在的问题与不足以及可能的拓展方向，了解职业技术知识和技能的应用给社会经济发展可能带来的促进和影响等，因为教师工作的本质要求做到 “要给学生一杯水，自己先要有一桶水”。职业院校除了承担将知识与技能传承给学生的功能之外，还应兼顾发展知识与技能的重任，尤其是高职院校更是责无旁贷。这就给职业教育研究提出了丰富和发展技术科学的现实要求。特别是当今的时代是信息时代，科学与技术的发展日新月异，国际上的竞争主要表现为科技与人才的竞争。作为发展中的中国，不仅需要一大批科学人才，而且需要更多的技术技能型人才；不仅需要科学的持续发展，更需要技术的日益进步和技能的不断提升，而开展职业教育研究能够使这种需求得以实现。

三、问题探究：目前存在的不足与有待改进之处

虽然改革开放以来我国职教科研取得了丰硕的成果，但我们不得不清醒地认识到，现阶段职教科研的总体水平还比较薄弱，与快速发展的职教形势还不匹配。主要的问题表现在以下几个方面：

（一）思想认识上尚需进一步提高

尽管我们对职教科研的认识有了很大改观，但对职教科研在中国——这样一个发展中大国举办着世界上最大规模职教的作用和地位的认识尚需进一步提高。包括职教界同志在内的很多人没有深刻认识到职教科研是推动职业教育可持续发展的基础性条件，没有高水平的科研就不可能有高质量的职业教育、也就不可能培养出高素质的技能型人才、更不可能支撑经济和社会的持续发展。具体表现为有的职教科研人员从事职教科研的历史使命感不强、紧迫感不够，被动从事职教科研的多、主动投身科研的少，存在着为任务而科研、为职称而科研的现象。不少职业院校尽管也设置了相应机构并配备了人员，但还没有上升到“科研兴教”“科研兴校”的认识高度，因此对从事职教科研支持乏力、投入不足，往往使职教科研陷入“说起来重要、干起来次要、忙起来不要”的尴尬境地，有的干脆成了提升学校品味的一种摆设。[12]

（二）职教科研机构与队伍建设有待加强

据统计，20世纪90年代末，共有中央级和省市级职教研究机构（所、室）81个，中央级和省级专职研究人员约600余人。时隔几年后，根据教育部职教中心研究所的统计，2007年全国中央级和省市级职教研究机构所（室）仍为81个，中央级和省级专职研究人员减少为400人。从组织建设来看，独立设置职业教育科研机构的省非常少，大部分省级职业教育科研机构附属于省教科院（所）或挂靠在省师范大学或教育学院。到目前为止省属的职业教育科研教研机构仍然有新疆、宁夏、海南三省（自治区）还未建立。地市一级的职教科研机构为数更少，仅有几个职业教育比较发达的市（如南京、青岛、广州、宁波、成都）建立了职业教育教学研究室，主要服务于当地的职业教育教学改革需要。教育部职成司2007年职业教育教学专项课题《教学改革中地方职业教育教研部门的作用研究》调研统计，全国仅有28.5%的地级市成立了职业教育教研机构，1.3%的县设立了县级职教教研机构。[13]从人员配备情况看，以国家级职教科研机构为例，隶属于教育部的职业技术教育中心研究所作为国家级职业技术教育专门研究机构，仅有人员20余人。相比之下德国8200万人口，其联邦职业教育研究所专职研究人员有500余人；法国6100万人口，其国家职业教育研究所有200余名科研人员；韩国4700万人口，其国家职业教育研究院也有100多名科研人员。我国13亿人口的教育部职教中心所拥有的科研人员仅相当于德国的5%。[14]

（三）职教科研经费来源单一、投入不足

国家和省市职教科研机构大多属于全额拨款的事业单位，每年由财务部门按照规定拨付一定数额的办公经费和人员经费，专项用于科研的经费很少或没有。相关院校设置的职教科研机构情况更是不容乐观，除了没有足够的经费保障外，不少学校、尤其是中、高等职业院校职教科研人员的时间和精力也得不到有效保证。因为学校领导还布置了许多与科研无甚关联的任务需要他们去完成。从经费来源渠道看，显得比较单一。除了如前所述的办公经费与人头经费等行政事业拨款外，来自于学校、企业或地方、社区的横向经费非常有限，社会捐赠或国际合作研究经费更是寥寥无几。

（四）研究方法与研究形式尚显单一

毋庸讳言，职业教育是与经济社会发展联系最为紧密的，同时也是与生产、生活、管理实践联系最为密切的一种教育类型，因此职业教育科研不能仅仅单从教育的角度来谈职业教育，不能就职教论职教，也不能单纯依靠传统的方法来研究职教，需要从经济社会发展的角度、从国家发展战略的高度来认识和分析职业教育问题，综合运用心理学、教育学、经济学和社会学等多学科的视角、知识和方法来开展研究，才能取得实效。而纵观目前的职教研究，不能不说大多依然停留在经验性的总结阶段，定性研究多、定量研究少，传统研究方法多、创新研究方法少。以2008年人大复印报刊资料《职业技术教育》转载的论文为例，在全年所转载的156篇论文中，有72篇采用的是定性研究法，占所有被转载论文总数的46.2%；采用比较法与统计法的分别有35篇、18篇，占被转载论文总数的22.4%和11.5%；调查法13篇，占所有被转载论文总数的8.3%；采用文献法有8篇，占所有被转载论文总数的5.1%；图示法和个案法各5篇，分别占所有被转载论文总数的3.2%。[15]研究形式基本上仍以单兵作战为主，教育部门与其他部门之间、各级政府与相关社会团体之间、专门科研院所与学校之间的研究力量缺少沟通与协作，常常各自为阵，没有形成良好的合作研究机制与氛围。

（五）职教基础理论研究薄弱，精品成果欠缺

尽管多年来学界对职业教育的核心概念、本质属性、地位、作用和功能等基本理论问题作了许多探讨，厘清了一些问题，创新了一些理论，但截至目前不仅作为一个学科体系而言存在着诸多漏缺，而且在许多重要基础理论上更是缺乏共识，造成职业教育概念体系比较杂乱、逻辑体系难以自洽。在研究成果方面，虽然陆续出版了不少职业教育方面的论著，每年刊发的职教研究论文、报告数量也相当可观。据中国知网统计，从1979年至2010年仅职业教育四大核心期刊刊发的职业教育类文章就高达7万多篇。[16]但是仔细考究后不难发现，其中有深度、有创见、有特色的成果数量并不多，能为职教界广泛认同的、对职教实践真正能起到指导作用的精品成果更是有待丰富。

注释：

①本节部分内容摘自“研究”百科名片，http://baike.baidu.com/view/104381.htm。

②此处的“职业技术教育”和“职业教育”同义，为了尊重引用原文，此处使用“职业技术教育”名称。

③阶段划分参照叶澜教授在《教师角色与教师发展新探》一书中的理论。

④此处的“学术科学”与通常的“科学”同义，是为了与“技术科学”概念相对应而采用的别称。

[1][美]塔尔科特·帕森斯.社会行动的结构[M].北京：译林出版社，2012：7.

[2]鲍传友.做研究型教师[M].北京：教育科学出版社，2009：43.

[3][美]国家研究理事会.教育的科学研究[M].北京：教育科学出版社，2006：10.

[4][美]国家研究理事会.教育的科学研究[M].北京：教育科学出版社，2006：11.

[5]纪芝信.职业技术教育学[M].福州：福建教育出版社，1995：19.

[6][美]国家研究理事会.教育的科学研究[M].北京：教育科学出版社，2006：10.

[7][美]亚伯拉罕·弗莱克斯纳.现代大学论——美英德大学研究[M].徐辉，陈晓菲译.杭州：浙江教育出版社，2001：107-108.