回顾与展望：2013 年职业技术教育理论研究综述——基于对2013 年人大复印报刊资料《职业技术教育》的统计分析

□乐传永 王清强 沈海东

一、 栏目设置与转载论文的统计分析

（一）栏目设置概况

2013 年人大复印报刊资料《职业技术教育》全年共转载了153 篇文章， 与2012 年相比较增加了23 篇。2013 年共设栏目12 个，与2012 年相比增加了4 个。其中常设栏目有8 个，分别为“高等职教”、“比较与借鉴”、“改革与发展”、“专题”、“中等职教”、“理论经纬”、“特别关注”和“农村职教”；新增了 “课程与教学”、“教师与学生”、“探索与争鸣”和“职教史”4 个栏目， 新增栏目均只出现过1 次；2013 年“高等职教”和“比较与借鉴”为每期必设栏目（见表1）。

表1 2013 年人大报刊复印资料《职业技术教育》栏目设置一览表

（二）源杂志转载量

2013 年人大复印报刊资料《职业技术教育》全文转载的153 篇论文来源于全国49 种学术期刊，与2012 年相比增加了11 种（见表2）。

从表2 可以看出，排名前5 位的是《中国职业技术教育》（北京）、《职教论坛》（南昌）、《职业技术教育》（长春）、《教育与职业》（北京）、《现代教育管理》（沈阳），共71 篇，占到转载论文总数的约46%。比较近年来源杂志转载量，可以看出这5 种杂志在我国职业技术教育理论研究领域扮演着重要的角色。 另外，《外国教育研究》（长春）的被转载量有明显增加， 使其在2013 年源杂志转载量排名中进入前十名。

表2 2013 年与2012 年源杂志转载量比较表

（三）源杂志所在地情况分析

如图1 所示， 从源杂志所在地来看， 北京（57篇）、南昌（28 篇）、长春（15 篇）、沈阳（10 篇）、武汉（10 篇）、常州（6 篇）、上海（5 篇），分别约占总数的37%、18%、10%、7%、7%、4%、3%。 其他转载量在4篇的源杂志所在地有南京、天津和石家庄，转载1篇的源杂志所在地有宁波、济南、长沙、新乡、开封、泰州、长沙、兰州、哈尔滨和徐州。

图1 源杂志所在地转载文章数量比较

（四）第一作者所在单位的情况

人大复印报刊资料《职业技术教育》2013 年所转载的153 篇论文中，有两个或两个以上作者的文章有66 篇，约占论文总数的43%（本文只统计了第一作者所在单位的情况）。 除了有1 篇文章的作者所在单位不详外，大多数文章来自各类高校和教育研究机构。来自教育研究机构的文章有18 篇，约占论文总数的约12%，其中来自教育部的文章连续6年高居榜首；来自高校的文章共有131 篇，约占论文总数的约86%；其中来自师范院校的有42 篇，约占论文总数的约27%；来自普通高校的有45 篇，约占论文总数的约29%； 来自其他高职院校的有44篇，约占论文总数的约29%，其他单位的有4 篇，约占论文总数的约3%（见表3）。

（五）源杂志所在栏目的分布情况

如表4 所示，源杂志转载数量排在前5 位的杂志所发表的文章内容涵盖比较广泛， 主要分布在“高等职教”、“比较与借鉴”、“改革与发展”、“专题”、“中等职教”、“理论经纬”、“特别关注”和“农村职教”8 个栏目中。 总体来看，这8 个栏目所包含的文章共145 篇，约占论文总数的95%。其中“高等职教”的文章最多，有38 篇，约占总数的25%。

二、研究方法、研究主要领域和基本观点

（一）论文采用的研究方法

从2013 年人大复印报刊资料《职业技术教育》转载论文所采用的研究方法来看， 有90 篇论文采用的是定性研究法， 约占所有被转载论文总数的59%；采用个案法的有20 篇，占总数的13%；采用文献法的有13 篇，约占总数的8%；采用统计法的有12 篇，约占总数的8%；采用调查法的有10 篇，约占总数的7%；采用比较法的有8 篇，约占总数的5%（见图2）。

表3 第一作者来源一览表

（二）研究的主要领域和基本观点

1.职业教育基本理论研究。 学科是一个时代范畴，它既是时代精神孕育的结果，又总是处于变化和发展的状态。 职业教育学科体系划分，是指区分职业教育学科群族中的经度与纬度，以及各个素学科之间的关系。 其主要依据是学科综合划分理论，包括学科情景划分理论、学科结构划分理论和学科类型划分理论等。 依据不同理论，职业教育学科划分出情景式体系、结构式体系和层级式体系（周明星 周雨可，第8 期）。 目前，职业教育理论研究虽然初步取得一定成效，但基于学科发展的职业教育科研成果还比较薄弱，职业教育学科尚未展现对我国职业教育改革与发展有针对性的诠释、指导和预测功能。职业教育学科自觉的缺乏也使职业教育研究存在研究成果理论水平低，简单地以行政推动实践代替学理研究，照搬国外职业教育理论，以普通教育理论演绎职业教育理论等问题，职业教育改革与发展实践呼唤职业教育的学科自觉。 对此，有学者指出， 职业教育理论工作者应自觉地肩负起学科建设的使命，确立职业教育学科的源概念，形成独立的学科基本概念；明确职业教育学科定位，确立学科建制；克服“学术自由主义”，凝练职业教育学科方向（肖凤翔 唐锡海，第5 期）。

表4 源杂志转载文章所在栏目一览表

图2 各种研究方法的数量比较

职业教育应树立 “为了人的全面可持续发展”的教育理念。 职业教育首先应该是人的教育，其次才是职业的教育； 职业教育教师在教学过程中，首先应该强调职业精神的教育，其次才是职业技能的教育。 职业教育应以推动教师专业化为引领，以加强“双师型”教师队伍建设为重点，以创新制度和机制为动力，以完善培养培训体系为保障，以实施素质提高计划为抓手，加强师资队伍建设，同时为校企合作提供政策和制度保障（朱永新，第3 期）。 现代职业教育也应将完满职业人的培养作为终极的目的追求，体现职业教育的“教育性”和“职业性”特点。现代社会的完满职业人的能力素养应包括基本的学术能力、岗位技术能力和高级职业能力，这些素养的生成有赖于包括人文社会、自然科学、专业技术和项目综合等完整课程内容的支撑，以及融合人性化的教学资源、民主型的教学关系和科学的教学方法等彰显主体观照的教学实践的支持 （陈鹏庞学光，第5 期）。也有学者从职业的内涵与职业性向理论的理解出发，简述了国内外的职业性向理论研究状况，着重从四个方面探讨了职业性向理论研究有助学生的职业选择与规划，学校课程设置的针对性，学生职业能力的培养和学校开展就业指导工作方面的现实意义（宋剑祥，第7 期）。 在职业能力理论研究方面，有学者通过对职业能力概念厘定的国际比较以及对职业行为能力、关键能力、跨学科能力、设计能力、资格与技能等相关概念的比较，分析发现了职业能力在职教实践应用中面临的困难，提出职业能力理论研究的新进展：强化量化的职业能力测评，为教师的教学设计提供直接支持（赵志群，第11 期）。

职业教育现代化是教育现代化的重要组成部分，但目前我国已有的关于职业教育现代化的论述更多偏重经济、技术层面，较少涉及到社会制度的层面。 有学者采用文献分析的方法，通过解读几个发达国家职业教育发展的社会背景和制度环境，简要分析了职业教育系统与其外在制度环境和社会系统之间的互动关系，研究和探讨了职业教育现代化内涵的社会维度。认为职业教育现代化不仅包含技术与经济的内容， 也应当蕴含一定的社会维度，而不同群体的利益和权利均衡则是现代化的职业教育系统的重要内涵之一（李俊，第9 期）。 从现代人格特质形成的视角来看，职业教育助力农村弱势群里，使其形成城市化、工业化的现代社会的人格，这对国家现代化具有重要意义。尽管现代化屡受非议，但是以城市化、新型工业化、市场化等为内容的现代化是中国必须实现的目标。 现代化首先、或者伴随着的应该是人的现代化，现代人就是具有现代人格特质的人。 用乡村——城市、传统——现代二分法分析可知，与乡村对应的传统人格和与城市对应的现代人格具有不同特征，同时中国还有大量带有传统人格特质的农村人需要形成现代人格。职业教育可以在中国使受教育者形成现代人格方面有所作为，正确定位职业教育在中国现代化过程中的作用、改革职业教育管理体制、改变对职业教育的功利观点等是发展或者改革职业教育以利于受教育者形成现代人格的途径（庄西真，第7 期）。

2.职业教育校企合作、工学结合研究。 加强校企合作是当前高等职业教育发展的主题。在中国经济社会转型的背景下，加强校企合作，提升职业教育质量逐渐成为促进产业升级调整，加速转变经济增长方式，企业获得竞争力的关键所在。 在此过程中，高等职业教育校企合作的发展既体现出发展路径的依赖性和传统性，更体现出发展过程的创新性和多样性。 有学者通过调研发现，当前我国高等职业教育校企合作存在着利益主体相关度差异、合作质量不高、合作深度不足的特点。 但在意愿层面，校企双方对职业教育校企合作认同程度很高，校企合作未来充满希望。 而管理体制有待改进、行业组织作用有待加强、法律制度有待完善、院校市场意识有待加强等体制因素是造成校企合作现实与愿景差距的主要原因。对此，有学者提出：树立面向企业的办学理念、确立行业组织的主导地位、激励企业参与职业教育、 加强生产性实习实训基地建设、鼓励地方先行先试是职业教育校企合作创新发展的路径选择（潘海生等，第10 期）。也有学者通过对国内部分职业院校在校企合作方面的做法开展多角度剖析及总结，提出校企合作应进一步向成熟面推进、校企合作应注重相互沟通和交融、企业和学校都应是利益的主体、合作双方双向互动，共同发展（张俊玲，第6 期）。也有学者认为学校、企业是不同的社会组织，它们遵从着不同的行为准则。 因此在职教人才的培养上， 校企之间的合作关系不是应然、唯一的，它们之间还存在着平行、竞争的关系。进而提出了以校企“合作关系”为基础的“雇主导向职业教育体系”， 并分析了当前制约雇主导向职业教育体系建设的两大障碍：雇主参与的动力不足和职业学校的“职业”属性缺失。 因此，雇主导向职业教育体系的建设应着眼于解决这两大障碍：探寻雇主参与职业教育的长效动力机制、强化职业学校的“职业”属性。 具体而言，在当前雇主参与的诸多动力存在困境的情况下，应该考虑从组织机构改革的层面进行尝试：从近期来看，可以考虑对职业学校的机构重新进行功能定位；从长期来看，推动职业学校内化为企业的组成部分， 纳入企业一体化管理。 为了强化职业学校的“职业”属性，一是国家在顶层制度设计上要突出职业学校的“职业属性”。二是推动职业学校积极主动行使办学自主权。三是在职业学校校长的任用标准上突出“职业属性”。四是建立基于动态质量评估基础上的生均经费拨款方式（王东，第12 期）。

职业教育的性质和使命决定了校企合作的必要性，然而在实践层面上，职业教育校企合作普遍存在“学校热、企业冷”现象，即所谓的“校企合作失灵”。作为营利性组织，企业参与校企合作本质上是向职业院校提供合作教育服务。成本收益分析可以刻画出企业提供合作教育服务的行为特征，并构建出合作教育服务供求模型；在此基础上，可以发现企业供给合作教育服务不足的原因是正外部效应和不确定性；欲矫正校企合作失灵还需要在政府管制和财政补贴方面作出努力（顾金峰等，第10 期）。有学者基于交易成本理论，认为“高职院校的办学主体一定程度上决定校企双方在合作中投入的‘资产专用性’水平”，进而得出“办学主体差异影响校企合作水平”的基本推论。依据近年来“高等职业院校人才培养工作状态数据”进行实证检验，结果显示：相较于政府举办和民办的高职院校，企业举办的高职院校的校企合作水平较高，且具有垄断特性的企业举办的高职院校的合作水平更高；行业举办与政府举办的高职院校的校企合作水平没有显著差异（金鑫 王蓉，第10 期）。 虽然大量的职业学校曾经主要是依靠行政指令来实现与企业的合作教育， 但这一情况却在20 世纪的最后十几年间发生了重大改变。 从那时开始，一系列与市场经济相适应的工学结合的新模式逐渐应运而生，其中包括订单培养的模式、依托行业办教育的“天津模式”、以及依托专业办企业的“象山模式”。 不过，从国内职业教育发展的整体看，吸引企业更加积极地参与职业教育仍有赖于外部环境的持续改善， 就当前而言，相关的法规与制度建设又显得尤为重要（张宇马振华，第9 期）。有学者根据2008-2010 年三年的全国高等职业院校人才培养工作状态数据采集平台的数据，采用双重差分方法分析“国家示范性高等职业院校建设计划”对于“校企合作”人才培养模式的改革效果。 结果显示，示范校建设并未有效提升校企合作的办学水平，甚至可能因学校的努力程度不足而呈下降趋势。在进一步分析各个周期的建设效果时，发现政策效果整体呈现“升-降-升-降”的趋势：为获取示范资格的“申请阶段”呈现为提升、 迈入门槛后的第一和第二建设周期呈现为下降、面临“示范性验收”的第三个建设周期为提升、完成验收后的第一年为下降（金鑫 王蓉，第8 期）。也有学者认为高职校企合作产生的必要条件是双方都能以低于市场的成本从合作中实现彼此的利益，因此其在本质上是一种介于企业科层和市场的中间组织形态，它具有虚拟企业的组织特征、生命周期和契约特征等。从合作想法萌芽到合作模式成熟，一共要经历接口、发展、深入、成熟和整合5 个阶段，即高职校企合作的IPDMC 模式，在实践过程中，我们要结合校企合作这一中间组织形态在不同阶段的特征，制定相应的合作模式和选择相应的合作重点，并且根据不同阶段的特征属性创新合作模式（楚金华 丛悦，第2 期）。

3.职业教育师资队伍建设研究。 教师标准是教师专业化进程的产物。构建职业教育教师标准是职业教育事业改革发展和职业教育教师专业化发展的需要。职业教育发达国家在制定职业教育教师标准方面积累了可供借鉴的经验。有学者通过分析美国、澳大利亚、欧盟等国家和地区职业教育教师标准在功能、结构和内容等方面的特点，对构建适应我国职业教育和职业教育教师实际情况的职业教育教师标准的性质、功能定位和结构框架提出了几点思考（宫雪，第3 期）。 随着教师专业化的持续发展，职业教育领域教师专业化的探索也在不断深化和制度化，美澳等发达国家相继出台了以教师素质和能力为基础的职业教育教师资格制度和职业教育教师专业标准，这些国家在职业教育教师专业发展制度上的专门化、标准化的经验非常值得研究和借鉴。通过在宏观政策制度上建立职业教育教师资格制度、职业教育教师专业标准的方式实现职教教师专业化，是我国当前亟待解决的课题。 1994 年美国制定的《国家专业教学标准委员会生涯与技术教育专业标准：面向11-18 岁左右学生的教师》提供的职业教育优秀教师专业标准，是美国多数州职业教育教师专业发展的重要依据和指南。有学者主要研究文件中的标准结构、标准执行细则、标准制定过程和主体以及评审过程等，以期能为我国制定职业教育教师专业标准提供一定的借鉴 （和震 郭赫男，第9 期）。我国在高职教育教师职称标准方面一直没有自己独立的标准，长期套用综合性大学教师职称评审标准，导致高职教师专业发展产生不同程度的异化， 并诱发一系列系统性问题。 究其原因，“双师导向” 的高职教师专业发展不同于 “学术导向”的综合性大学教师的专业发展。 依据系统理论分析发现，诱发诸多问题的根本动因在于“元素移植”式的“套用标准”。 有学者建议在研发相对独立的高职教师职称评审新标准时， 应遵循独立设定、双师导向、分类考量等三条原则，并提出调整科研标准，增设实践教学标准，增加教师技能标准等三项策略（俞启定 王为民，第8 期）。

在职业教育教师培训与实践锻炼方面，改革开放以来， 我国构建了职教教师培养一体化体系，培养了一大批职教教师；加强了载体建设，开展了多层次、多形式的师资培训。而具中国特色、世界水准的职教教师教育体系建设还欠完善，需要优化一体化体系，搭建教师成长立交桥，体现教师教育的终身性；建设学科群，提升基础能力，提高教师教育的针对性；创新企业实践制度，增强实践能力，体现教师教育的个性；深化校企合作，推进产教协作，促进教师教育的协同性（沈希，第11 期）。由于现行职业院校教师企业实践制度存在若干缺失，主要包括对职业院校教师企业实践的认识不到位，促进企业支持职业院校教师实践的政策法规不健全，规范职业院校教师企业实践行为的管理制度不完善，激励职业院校教师参加企业实践的政策规定不落实，推行职业院校教师企业实践制度的相关政策不配套等，导致职业院校教师企业实践流于形式、 实效性差。为此， 要营造职业院校教师企业实践舆论环境，健全职业院校教师企业实践法律法规，完善职业院校教师企业实践管理制度，建立职业院校教师企业实践激励机制，增加职业院校教师尤其是专业教师编制（许黎英，第5 期）。 基于中等职业教育师资培训的特点，有学者借鉴了综合集成方法论，构建了一套完整的质量评价体系模型，弥补了之前对中等职业教育师资培训质量评价工作的空白。这套评价体系使用于多层次、多领域的中职学校师资培训质量评估之中，包括中职学校校本培训的质量评估。 通过实证调查以及比较三类不同层次的培训机构的评估过程，能够发现师资培训中存在的普适性问题以及特殊性问题，对这些问题的改善能够有效地提高中等职业教育师资培训的质量（陈潇 魏娜，第1期）。

4.职业教育体系与结构功能研究。 我国职业教育经过近30 年的大力发展， 在成为世界职业教育规模最大的国家的同时，职业教育仍然是整个教育体系中的薄弱环节，缺乏应有的吸引力。 其原因之一是在发展现代职业教育过程中存在有待清除的“三化”和“三缺”六大路障。“三化”即“功利化”、“短视化”和“行政化”，三个“基因”性缺陷即培养目标缺陷、课程设置与开发缺陷、培养定位与使用脱节的缺陷。“三化”和“三缺”不同程度地误导着职业教育实践。 因此，要以更大的勇气和智慧深化职业教育改革，通过建立“现代职业教育基本制度体系”和“现代职业教育基本理论体系”，催生我国“现代职业教育体系”早日形成（欧阳河，第7 期）。中国特色现代职业教育体系建设和发展，也是一项关系全局影响深远的系统战略工程。必须站在发展战略的高度进行宏观审视、总体谋划和合理布局。 既需要历史反思，更需要现实把握和未来前瞻。 中国特色现代职业教育体系建设可实施定位引领、 特色竞争、体制创新、质量提升、国际交融、联盟合作、资源优化和统筹协调等八项战略（蒋旋新，第1 期）。 建立现代职业教育体系同样是一项重大教育改革和制度创新，是对我国职业教育发展思路、功能定位、体系结构、基本制度、保障机制等关键问题所作的全面梳理、全新设计、全盘安排。 因此，在现代职业教育体系的顶层设计中， 要弄清楚几个重要问题：职业教育的逻辑起点是职业教育要服务于社会分工的需要；职业教育的社会功能是“使人与职业相结合”；职业教育是面向人人的教育；职业教育是面向全社会的教育； 现代职业教育体系的层级结构，既不是学历教育层次， 也不是国家职业资格证书分级，而是能够涵盖“三大支柱”（基于学校的职业教育、基于工作场所的职业教育和基于社会的职业教育）、 便于人们选择学习的新的职业教育层级和标准体系（孙善学，第7 期）。 也有学者提出构建现代职业教育体系是现阶段我国职业教育领域的重点任务和宏伟目标，为此，首先要理清现代职业教育体系的基本内涵和质量保障的功能，其次要从质量保障功能的视角分析构建现代职业教育体系质量保障应关注的体系贯通顺畅、载体适合有效和结果真实准确等核心内涵，最后提出了用整体思维观实现质量保障功能的发挥、打造信息化的质量保障平台和建立及时有效的质量反馈机制等构建现代职教体系的策略（陈效民 刘磊，第4 期）。

职业教育与区域经济发展紧密相连，职业教育办学体系结构是否合理直接影响着区域经济的发展水平。有学者基于国家教育主管部门发布的官方统计资料，深入分析了我国职业教育的办学体系与我国三大产业结构、 职业教育学科门类与行业门类、职业教育专业门类与行业门类之间的协调性及其存在的问题与原因，以期为我国职业教育办学体系的优化和调整提供科学依据（王剑，第8 期）。 构建现代职业教育体系是一个国家层面的系统工程，但是在中国这样一个区域经济社会发展不平衡且地方分权管理职业教育事务的背景下，鼓励区域探索构建现代职业教育体系有其现实意义。有学者分析了区域构建现代职业教育体系的原因，继而从国家层面、地方层面、制度建设层面提出了区域构建现代职业教育体系的措施：从国家层面设计现代职业教育体系框架、制定科学合理的制度，用制度规范现代职业教育体系运行、地方要科学理性地对待“构建”，要认清自己能够干什么，不能够干什么（庄西真，第9 期）。

建立纵向衔接、横向沟通、体系完备、功能强大的现代职业教育体系， 是教育改革发展的重要目标。 本科层次高职教育的产生是产业升级、教育民主化和高等教育自身发展三大动力作用的结果。依据国际高等教育分类标准，我国应用型本科教育就是本科层次高职教育。发展本科层次高职教育的问题主要是:对职业教育的社会偏见、专科高职与本科高职衔接的受限、教育分类标准问题。 针对这些问题，有学者提出以下对策:通过提高高职教育的质量增强社会对本科层次高职教育的认同，建立专科高职毕业生升入本科高职的顺畅通道，科学设计专科高职与本科高职的比例结构， 适时调整政策，加强高职本科教育的科学研究（刘显波，刘家枢，第10 期）。 技术本科是本科层次的技术教育，其主要任务是培养高级技术应用性人才。可以把技术本科视为应用性本科中的一个子类型，其不应该被应用性本科所排斥。 欧美等发达国家的经验，世界高等教育多样化发展的理念都表明，技术本科是高等教育和经济发展的必然要求。 近些年来，技术本科在我国得到越来越多同行的认可，其在国家经济社会发展中的重要性愈益凸显。 因此，我国必须认识到技术本科教育存在和发展的客观规律 （杨金土，第5 期）。

从现代系统科学的角度来看，教育是作为人类迅速传递特定文化信息的社会系统，而无论是中等职业教育还是高等职业教育，均是教育系统的子系统，因此中高职衔接的问题就是这两个复杂的人工系统之间的相互交流和沟通的问题。从理论模型上来看，中高职可以在物理层、表现层和规则层等多个层面进行衔接，但是从实践中来看，建设国家职业资格体系以及依据国家职业资格体系建立职业教育的质量管理体系才是中高职衔接改革的根本出路（武金陵，闫智勇，第2 期）。职业教育是与社会经济发展联系最为紧密的一类教育。随着产业结构的不断优化升级， 我国职业教育在快速发展的同时，也面临着严峻的挑战。 有学者在分析职业教育发展的应然状态的基础上，结合发展中存在的招生难、生源质量不高等问题，指出中、高职有效衔接是职业教育可持续发展的应然选择，并提出了加强领导，完善招生、考试方式等促进中、高职有效衔接的路径和方法（申培轩 张华，第6 期）。 中、高职协调发展是建设现代职业教育体系的重要内容。有学者分析中高职协调发展的现有基础和在国家政策、经费投入、技术技能人才系统培养等方面存在的主要问题， 提出了加快中高职协调发展的若干对策：明确中高职协调发展的内涵、优化中高职协调发展的政策环境、 系统设计和培养各类技术技能人才、做好中高职协调发展政策的落实工作（任君庆，第3期）。 而高职院校围绕层次的抗争，遵循知识观、人才观、教育变革逻辑，抗争隐喻着对身份认同、制度认同、秩序生成的深度思考。 目前争论主要表现在价值取向、模式选择两方面。价值取向上，存在对学历主义、过度教育、能力主义的误读；模式选择上，单轨制、二元制皆不是问题的根本，独立体系并不是必然分类诉求，而是一种话语策略。 后续改革应谨防改革主题(职教体系完善、学生发展)被置换为院校定位（张衡，第6 期）。 因为我国高职院校与普通高校分类一直存在着理论易行与实践难为的困惑。 有学者通过追溯大学的起源与发展，揭示了高等学校分类有着现实的必然性。基于国内现有的分类理论研究和实践探索的实际，结合国外高校成功分类的经验观照，认为高校分类这一问题的解决或许为期不远（李德方，第3 期）。所以，完善我国高等职业教育“层次”，建立高级乃至专家级技术技能人才培养制度，是高等职业教育的重要使命和战略选择。但是，当前职业教育仍然没有得到应有的重视，体系建设未统一，层次限制未突破，顶层设计未实现。 因此，应该进一步推进高等职业教育发展方式的转型、办学体制的完善、招生制度的改革、培养模式的创新、投入机制的健全、质量体系的建立，着力实现高等职业教育由“层次”到“类型”的重大战略转变，加快提高应用型、技能型、复合型人才的培养比例，全面推进高等职业教育的可持续发展（顾坤华，第7 期）。 高职专科与应用型本科衔接，逐渐将地方应用型本科转型为高职本科，不仅可以推进高等教育结构改革与高职教育层次拓展，而且能满足社会经济转型的现实需要。高职院校和应用型本科院校应打破传统观念的桎梏，超越“升本”、“升大”情结，坚守专科与本科教育生态位，协同培养适应产业升级需要的高级技术应用性人才 （鲁武霞，第3 期）。 也有学者提出可以通过实施双学分课程计划，以此建立双学分课程制度，实现不同教育类型、不同教育层次的衔接与沟通，进而可以促进适应经济发展方式转变和产业结构调整要求、体现终身教育理念、中等和高等职业教育协调发展的现代职业教育体系的形成（邓泽民，第4 期）。

5.职业教育学徒制研究。 学徒制是职业教育最初始的形态和表现形式，它经历了兴衰沉浮，在20世纪90 年代再度掀起热潮。从国际视野来看，有学者认为，在众多学徒制的最新发展中，意大利高等学徒制是目前全球唯一一种延续到研究生层次的学徒制，被认为是史上层次最高的学徒制。 该学徒制有四个方面的创新，包括非正规的培训与正规的高等教育联手、为个人度身定制培训计划、项目化工作引领学习以及双导师制。这对我国职业教育的启示和借鉴有： 把目前大学生就业难与普职融通、学徒制应该与正规教育体系整合，打造现代职业教育体系，育成“知识工人”（匡瑛，第8 期）。也有学者根据 《共同的责任， 面向21 世纪的澳大利亚学徒制》， 概括了澳大利亚职业教育学徒制改革的主要内容：实施能力本位的学徒培训与完成认可、改革学徒激励计划、改善支持服务、成立新的质量管理机构等四方面（易烨 石伟平，第12 期）。

从国内视野来看，近年来现代学徒制在我国职教领域备受关注。我国学界探讨这种发源于西方发达国家的职业教育形式与制度，地方教育部门也开展了一些试点和实验，取得了一些成效。 然而有许多问题仍然值得深究，有学者研究了从传统学徒制到现代学徒制发展、更替、演变的历史脉络，指出了我国现代学徒制发展需要厘清或选择的问题是：校企合作还是现代学徒制？ 学校本位还是企业本位？培养对象是在校学生还是企业员工？劳动合同还是就业协议？ 这些研究，无疑对我国开展学徒制的实践具有重要指导价值(赵伟，第3 期)。

（三）职业技术教育理论研究的未来走向

1.体系与层次：职业技术教育理论研究全新动向。 有什么样的发展观，就有什么样的发展战略和结果。 在战略导航统领发展的新世纪，构建中国特色现代职业教育体系、打造“中国模式”显然离不开对发展战略体系的总体谋划和合理布局，成为理论研究的前沿和发展预期的关键。 2013 年人大复印报刊资料《职业技术教育》全年153 篇文章中，涉及到职业教育体系与层次的文章有近30 篇， 从中我们可以看到职业技术教育理论研究已经呈现出此种态势。

2.职教集团：职业技术教育理论研究必然走向。随着职业教育改革的纵深发展，集团化办学以其鲜明的职教特色和高效集约的现代管理理念愈来愈受到社会各界的广泛重视，国家示范性职教集团的建设或将启动。职业教育集团化办学理论研究与实践正蓬勃兴起。

3.校企合作：职业技术教育理论研究重点领域。“校企合作、工学结合”是职业教育的本质维度，是彰显高职教育特色、创新人才培养模式、培养高素质技能型人才的基本途径。 如何通过理论研究，使得“校企合作、工学结合”突破发展路径的依赖性和传统性，体现发展方式的创新性和多样性，将成为职业技术教育理论研究者重点关注的领域。

4.澄明与借镜：职业技术教育理论研究重要范式。 比较近五年来人大复印报刊资料《职业技术教育》源杂志所在栏目的分布情况，2013 年“比较与借鉴”栏目设置次数和所包含文章数量都达到了最高。 从德国“双元制”到意大利学徒制，从国际化专业教学标准到教师专业标准， 通过比较与借鉴，澄明与借镜， 是繁荣我国职业技术教育理论研究，推动我国职业技术教育实践发展的重要范式。