论“做学教合一”课程模式的整合

□张 健

一、“做学教合一”是对“教学做合一”的反拨与调适

“教学做合一”的模式，最早是由我国著名教育家陶行知先生提出来的。他认为“教学做是一件事，不是三件事。我们要在做上教，在做上学。在做上教是先生；在做上学是学生。从先生对学生的关系说：做便是教；从学生对学生的关系说：做便是学。先生拿做来教，乃是真教；学生拿做来学，方是真学。 ”“做是学的中心，也是教的中心。”[1]在论及三者关系时，陶行知强调“‘教学做’是一件事的三个方面：对事说是做，对自己之进步说是学，对别人的影响说是教。 ”美国著名教育家、哲学家杜威从“基于经验的教学论”出发，也特别强调“从做中学”，“从经验中学”。 他指出“行动处于观念的核心”，“认识本身就是一种行动”，“做事的能力可能是知识的最基本的意义”。[2]可见，“教学做合一”的模式因其对传统教学的反拨与创新， 得到中外教育家一致认同，成为我国当下的职业教育课程改革中得到一致推重和践行重要的课程实施模式。

“做学教合一”模式是由“教学做合一”模式脱胎而来，因为“教学做合一”模式虽然将职业教育最缺失的“做”纳入到模式之中，实现了教学模式的根本变革与转换，但依然还是先“教”、再“学”而后“做”的学科教育的排序，实际上还是把实践的“做”放在理论教学的附庸的地位，起印证、深化、加深理解的辅助作用，并不完全符合职业教育的特色和规律。学科式教学的本质并没有得到根本的扭转和矫正。 所以必须创新和重构上述模式， 将其调整为先 “做”、后“学”、再“教”，即“做学教合一”。 才是真正符合职业教育根本规律的科学的课程实施模式。 对此江苏职业教育与终身教育研究所马成荣所长也十分认同，主张应该“做”字当头，“学”贯始终，相机而“教”。

（一）先“做”

职业教育是基于“做”和“行动”的教育。“先做”是符合职业教育规律的一种课程实施顺序。职业教育是“能力本位”教育，就是要通过先做，让学生“学而后知困”，明了自己实践不足，理论缺失，然后发奋力学。 正如茅以升先生说过：“先习实践课程，后学理论课程，由‘知其然’达‘知其所以然’，是‘学而时习之’的大翻身。 ”[3]而由理论学习的“教”切入，其弊端是显而易见的。 一是这些学生学了12 年的文化理论课，有一种挫败、甚或厌恶恐惧之感，现在如果还是理论灌输、知识轰炸，学生的学习心理和积极性可想而知。二是这样的开头没有职业教育的感觉和特色，学生体验不到学习理论知识的实际价值，茫然无趣，由此产生的“首因效应”，也会对后续学习带来负面影响。 所以，必须颠覆先“教”的切入模式，改由实践的“做”切入，才符合职业教育的规律。一是由“做”切入，打破了先理论后实践，先基础后应用的学科式教学施教顺序， 使学生尽快进入职业角色，获得全新体验，同时也切实感受到了理论学习的必要，学习的兴趣就会被激发起来。二是由“做”切入，学生有了“躬行”而后“绝知”的实践基础，获得了理解知识的实践背景， 有利于知识的建构和学习效率的提高。因此我们认为，凡是有条件先“做”的课程都应该由“先做”作为教学的逻辑起点。

（二）后“学”

后“学”是指与“先做”连贯衔接的那种学习，或者说是由“做”而引发的后续学习。 这种学习与“先学”不同。 “先学”是盲目性学习，并不具有针对性，而后学则是在“做”的基础上引致的后发性学习，学生能切身感受到当下理论学习与他们职业的相关度，体会到学习的价值和必要性。 这时他们的学习就会变得积极、主动、自觉，变得富有责任和担当。他们作为学习主体的意识就会被唤醒和强化。 其次，在“做”的过程中学生可能会遇到各种解决不了的实际问题，使学生面临现实的问题、难解的困境，而唯其如此，才能召唤和激发他们的思考、学习、探求，使思想始终在路上，保持“在场”的思，追问和深究问题的解决。尤其是当他们发现知识欠缺是构成解决问题的障碍时， 就会完全改变学习上的被动、疲沓、懒散的积习，变“要我学”为“我要学”。这时的学习已经不再是源于外在的“强迫”，而是出于学生的内在需要。

（三）再“教”

后“学”虽然改变了学生学习的心向和效率，但并不代表学生在学习过程中遇到的所有问题都能得到解决。 这时施教的最佳时机就出现了。 正像孔子说的：“不愤不启，不悱不发”。（论语·述而）“愤”，心求其通而未通，“悱”，口欲能言而不能。 这种“学而后知困”的“愤悱”境界是学生求知欲最旺盛、最高涨的时机。 教师把握住这样的时机施教，必能取得事半功倍、获益良多的教学效果。其次，后学而再教，也是最能体现教师主导性的环节。 主导不是主讲，不是密不透风的“满堂灌”、“一言堂”，而是引导、激励、唤醒和鼓舞，是精讲与多“做”。 主导更不是“主宰”，不是对学生学习的剥夺与替代，而是在发挥学生主体性基础上的引导与点化，是引导学生在“做的过程中习得知识和能力。第三，体现了教学改革的思想。 即由教师教为中心向学为中心转变。学生的学成为先行的主导环节，教师的教成为后继的辅助环节。学生的“学”定位成第一的和首要的目的，教师的“教”就是教学生怎样解决学的过程中遇到的问题， 教师由过去的颐指气使的主动性存在，变为咨询、帮助、协调为主的反应性存在；学生由记忆、理解、接受的被动性学习，变为行动、生成和建构的主动性学习。

总之，“做学教合一”模式，先“做”体现职业性，后“学”体现主体性，再“教”体现主导性，形成了一种合乎逻辑的完美组合与链接，是真正意义上的职业教育的优化模式。故浙江亚龙教育装备有限公司董事长兼总裁陈继权先生也主张“做学教一体化”，认为以做为核心——做是学和教的基础，做是学和教的方向，做是学和教的目标；教学过程以做为先导，以做为主体，将学和教融合其中，而学和教始终贯彻在做之中。[4]

二、对“做学教合一”模式的整合策略

有了好的模式， 只是具备了优教的方法和手段，能否在实践中取得成功，实现课程实施目标还取决于模式运用的实际操作。我们认为，保证“做学教合一”模式的成功，还必须在课程实施的各个环节上有保证“合一”整合策略，这样才能将模式实施的成效落到实处。在这方面已有一些学校进行了有益的探索。例如天津职师大的周明星教授提出了工学结合的“六点”整合法：一个是学校与工厂（基点），一个是学生与工人（重点），一个是学习与工作（特点），一个是学具与工具（亮点），一个是学时与工时（难点），一个是学费与工资（融点）。[5]再如浙江鄞州职教中心与企业合作， 实现了8 类要素合一：教室与生产车间合一、学生与学徒合一、教师与师傅合一、教学内容与工作任务合一、教学用具与生产工具合一、作业与产品合一、教学与科研合一、育人与创收合一。”[6]撇除上述整合方法中与课程没有实质关联或不证自明的成分，按照课程实施的必要步骤，我们可以将其凝练成“五环节”整合策略：即课程环境整合——车间与教室合一， 课程内容整合——教学与工作过程合一，课程组织整合——认知规律与能力生成规律的合一，课程实施整合——理论学习与实际操作合一，课程评价整合——样本与学习态度评价合一。

（一）课程环境整合——车间与教室合一

环境是影响课程实施的一切外部条件的综合。任何课程都是在特定的环境下进行的，环境是构成课程实施的一个重要因素。 正如布卢姆所指出的，教学环境是一种能够塑造和强化学生行为的重要力量。最早将环境因素纳入到课程体系中的是美国著名课程论专家施瓦布，他认为：课程是由教师、学生、教材、环境四个要素构成的，这四个要素间持续的相互作用便构成实践性课程的基本内涵。课程环境是由教师、学生、教材之外的物质的、心理的、社会的、文化的因素构成的，它直接参与到课程相互作用的系统之中，是“实践性课程”不可或缺的组成部分。[7]尤其是对“做学教合一”模式运用而言，更是对环境有特殊的要求，必须对课程实施环境加以整合，采用车间与教室合一的方式，扩大学生学习活动的半径与空间，为他们的“做”创造必要的环境和条件。 现在许多职业院校都采用了这种整合方式。“课堂就设在车间的一隅，摆上几十张桌凳，挂一方黑板，其设备也是企业捐赠的一流的设备。 教师和学生讲讲做做，做做讲讲，有时先讲后做，有时先做后讲，边学边做，亦工亦学，学完了以后当即通过做来实践、印证，实践过程中遇到的共性问题，再回到课堂上来讲，予以解决。 ”[8]

（二）课程内容整合——教学与工作过程合一

课程内容通常被界定为“教”与“学”的内容，包括知识、技能、态度、价值、方法、行为模式等，是一个整合的内容体系。美国著名的课程论专家泰勒将其表述为学习的经验。 他认为学习经验的选择有5个基本原则。 第一，学生必须有机会去实践这个目标所含载的那种行为的经验；第二，学习经验必须使学生从实践目标所含载的那种行为中得到满足；第三，学习经验所期望的反应须在学生能力所及的范围内；第四，许多特定的经验可用于达到同样的教育目标；第五，同样的学习经验往往会产生不同的几种结果。[9]泰勒提出的这5 项原则，即便在今天仍有借鉴意义。当下高职课程改革正朝着教学与工作过程合一的方向迈进，其实质就是如何将工作过程转化为学习过程，如何使课程内容与工作过程相结合的问题。它要求课程内容不能再是学科化教学体系下那种具有逻辑性和寻根问底的理论知识，而必须是工作过程系统化目标导向下确定的具有逻辑关联的内容，理论知识是围绕工作过程需要选择的“必须、够用”的内容，这样学生学到的课程内容，就不再是与职业领域、就业需求相剥离的空疏无用的内容，而是与职业岗位密切相关的、能够使学生学到真本事、真技能的课程内容，这样学得实在、有效，他们的学习兴趣和热情就会被激发起来，学习效果也自不待言。

（三）课程组织整合——认知规律与能力生成规律的合一

课程内容确定之后，就要进入到课程的组织环节。 所谓课程组织，就是在一定的教育价值观指导下，将所选出的各种课程要素妥善地组织成课程结构，以有效地实现课程目标的过程。 泰勒提出的课程组织的三个标准是连续性、序列性、整合性。连续性是指“直线式地重复主要的课程要素”。序列性强调使每一后续经验建立在先前经验的基础上。整合性是指“课程经验之间的横向联系”。 我们认为，高职课程组织的整合，应该是认知规律与能力生成规律的合一。 一方面，高职课程的组织应当符合人类的认知规律。 人类的认知始终是循着一条由浅入深、由外而内、由感性到理性、由单一到综合的逻辑路径演进的，因而对课程知识的组织必须符合这样的认知序列，才能提高知识学习的效能。 同时还要根据职业教育知识学习的特点，尽量与“做”结合起来，“将知识性学科设计成情境化、任务化、问题化的课程单元（模块），通过情境体验、任务达成、问题解决，使学生切实感受或领悟到该学科的实践价值和操作秩序。 ”[10]另一方面，要遵循能力生成由易到难、由简单到复杂、由“生手”到“熟手”的规律，整合实践、实习的课程内容，即按照任务、项目等的复杂程度，先从制作一些技能要求低的产品开始，逐步过渡到制作技能要求高的产品，循序渐进地掌握职业岗位必备技术技能。

（四）课程实施整合——理论学习与实际操作合一

课程实施是把课程计划付诸实践的过程。课程实施是影响课程实践效果的关键因素。如果有了好的内容和科学合理的组织， 但却不重视课程实施，也未必能念出最好的“经”，甚至还能把“好经”念“歪”。 迄今为止，人们普遍认同施耐德等人归纳的课程实施的忠实取向、适应取向和创生取向。 尤其是更加重视后两种取向。 但对高职教育来说，不仅要重视课程实施， 更要重视课程实施的内涵整合，即理论学习与实际操作的合一。 就是说，高职生的理论的学习不能就理论学习理论，要提高理论知识学习的效率，必须先行引入实践操作，即将实践整合进来。 如让学生学习之前到工厂见习，或通过一个与后续理论学习密切相关的具体的职业实践，让学生在与其所处的情境的交互作用中，在解决所面临的具体问题的过程中建构经验， 尽快进入学习“角色”。 这样做的好处是：一可以让学生通过躬行实践，感受和体会职业氛围和特点，尽快融入学习；二可以使学生在实践中，产生“学然后知困”的体认，强化学习动机；三可以使学生明了理论学习的必要性，懂得为什么要学习这些理论，它们不是可有可无的摆设，而是与自己今后的职业选择密切相关的。 这样通过理论和实践相结合的课程实施整合，“形成以‘行’带‘知’、以‘做’引‘学’、以‘实’驭‘理’的新的课程逻辑，实现‘行知统合’、‘理实一体’、‘学做合一’的融合与超越。 ”[11]

（五）课程评价整合——样本与学习态度评价合一

课程评价是依据一定的标准，对评价对象进行价值判断的过程。 传统的学科化的评价方式，重知性评价、轻能力评价，重分数评价、轻样本评价，重功利性评价、轻人本性评价，对职业教育而言都是一种错位的评价。 “做学教合一”的课程评价，应该重视学生“做”的样本或者说产品与学习过程中的态度相整合来评价学生的学习。如果我们依然沿用一张试卷、一个分数判优劣、评好坏、论成败，对学生学习效果“一锤定音”的评价方式，就会因评价体系的错误导向，而使得人们依然不会把“做”的成果当回事， 依然会在看重学科成绩的轨道上惯性滑行，从而导致课程改革的全面失败。 因而职业教育的课程评价，一定要找到与“做学教合一”相适应的评价方式，一定把“做”摆上位置，彰显职业教育的评价特色，形成对课程改革的正确导向。才能维系、推动、并促进这一模式的广泛运用与推广。 做到这一点，一要更加重视对学生制作成果的样本进行评价。如机械加工的各种零部件、多媒体设计演示、艺术设计的展示等，而且评价最好有行业、企业专家参与，这样的评价才更有信度和效度，学生才会更有成就感，才会更加重视这样的学习。其次，还要重视学生在“做学教合一”的学习过程中的态度进行评价，如守时意识、遵守操作规程的状况、工作学习的积极性、团结协作精神、吃苦耐劳的品质等，都应该纳入评价系统。 第三，还要重视其他评价方式的广泛运用。 在评价内容上，由重点评价学生对知识和技能的掌握程度转为重点评价学生对工作岗位的适应程度，包括对工作流程的适应和人际关系的适应；在评价方法上，由听课和书面考试为主转为面试或工作能力鉴定为主；在评价主体上，由校内人员为主转为企业人员为主。[12]

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