近十年高职课程改革与建设的研究综述

□吴亚萍

近十年高职课程改革与建设的研究综述

□吴亚萍

近十年来高职课程改革与建设的步伐加快，对其进行的研究方兴未艾，分析目前已有研究成果有利于对其进行更深入的研究。近十年对高职课程改革与建设的研究主要包括高职课程观、课程模式、课程内容以及高职课程改革与建设的保障条件等方面，所取得的研究成果较为丰硕。与此同时，研究者们更应看到研究的不足之处，朝着以下几个方面进行更深入地研究：“多元整合”的课程观与课程模式、更为开放的课程开发、系统全面的课程评价等。

高职；课程；改革与建设研究综述

从所掌握的资料来看，总体发展情况是：自2001年以来,随着我国基础教育课程改革和教育体制改革走向深入,国家课程管理体制和新的课程改革目标的提出,部分学者和研究人员开始关注高职教育课程改革。综述近十年高职课程改革与建设的研究成果，不仅对近十年我国高职课程改革与建设的研究现状有个更为清晰的了解，而且可以看到研究的不足，使学者们朝着高职课程改革与建设的正确方向进行研究与实践。

一、高职课程改革与建设的研究现状

（一）高职课程观

有关高职教育课程观的看法与讨论主要始于本世纪初，有学者从课程的定向性出发，认为高职课程观正在从知识本位课程观向能力本位课程观转变[1][2]，蒋海燕认为：能力本位课程观体现了现代职教课程观从传统的“教程”向“学程”的转化，从“教育专家导向”向“消费者需求导向”的转化，强调应以受教育者个人生存发展的需要来组织教学内容，应重视课程开发前劳动力市场需求分析、职业现实需求与未来需求分析、受教育者基础与需求分析、相关专业与传统课程文件分析[3]。于广云在深入分析高职教育课程观的哲学因素、心理学因素、社会学因素、培养目标因素的基础上，认为应抛弃单一的“学科本位”、“能力本位”，形成新型的“以综合职业能力和全面素质为中心”的课程观[4]。李玉春、雷正光在对“知识本位”、“能力本位”和“人格本位”课程观进行比较分析的基础上提出“就业本位”课程观，认为，就业本位课程观体现了现代职教课程的“学生中心”模式，体现了现代职教课程的就业需求导向，体现了现代职教课程的“能力本位”与“人格本位”的结合[5][6]。而向丽从“一般职业导向性”是高职教育的本质属性这一课程理念出发，认为“以职业为导向”的课程观与“以就业为导向”的课程观有着一定区别，“建构主义”的学习理论与“职业科学理论”为开发“以职业为导向”的课程体系奠定了理论基础[7]。康荔认为，面对高职课程改革中出现的深层次问题，必须将以知识为中心的课程观转变为以促进知识内化为目的的内化课程观，才能保证高职教育课程改革的成效[8]。

（二）高职课程模式

关于国内职业教育课程模式的研究是近些年来众多研究者吸收国外先进的经验并结合我国实际情况摸索出来的，从目前的研究成果来看，国内高职教育的主要课程模式有：“三段式”课程模式、“宽基础、活模块”课程模式、项目课程模式、工学结合课程模式、双证融通课程模式。

1.“三段式”课程模式。“三段式”课程模式也成为“学科式”或“单科分段式”课程模式，黄崇本认为三段式课程模式根据课程内容与实践操作的匹配和整合程度以及课程基础理论和应用理论的比例关系，分为准备型、交替型和渗透型[9]。

“三段式”课程模式的主要特点是重视文化基础课；理论与实践课程并列；实践课单独设课自成系统。这种课程模式的优点在于逻辑性强，有利于学生有效地掌握人类己有的知识；同时，该课程模式多以传授知识为基础，较易于学校组织教学和进行课程评价，所以学校可用较低的投入，获取较高的效益。但是，由“三段式”课程模式重视知识的系统性，忽视知识与具体工作任务的联系，难以培养学生的“工作过程知识”和基本工作经验，因此一直以来遭到人们的批评。

2.“宽基础、活模块”课程模式。“宽基础、活模块”课程模式是针对我国职业学校现行课程模式的弊端而提出的，它的主要结构特点是把职业学校全部课程依据培育侧重点的不同，分为宽基础和活模块两个阶段。吴言认为，“宽基础”阶段的教学内容，不但面向一个职业群，使学生毕业后有较宽的择业范围，而且有助于其在一个职业群中顺利转岗，以适应市场经济变化的需要，强调学生全面素质的提高和综合职业能力的培养，注重奠定学生继续学习的基础，以引导其“学会发展”；“活模块”阶段的教学内容，是在宽基础的基础上根据某一个或几个职业的实际需要予以强化，使学生毕业时具有符合用人单位需要的技能和相应的知识，取得相应的一个或多个职业资格证书，在就业市场上具有竞争力，强调提高学生的生存能力，重在引导学生“学会生存”[10]。

“宽基础、活模块”模式优化了课程结构，创设众多“活模块”，增加了学生选择的机会。由于它遵循了现有的教学管理原则和学生的认知规律，所以特别容易被老师和学生接受。但是它混淆了一个事实，即学生职业能力的“宽专结合结构”是职业教育的结果而不是过程；职业教育课程宏观构造的依据不是“宽专结合结构”，而是技术知识的性质以及学生学习这些知识的心理过程。因而该课程模式仍停留在对传统学科课程模式的改良上，无法实现高职课程模式向职业世界的转型。

3.项目课程模式。项目课程可以简单地定义为是以工作项目为中心来组织理论知识和实践知识的课程，这些知识不是按照知识本身的逻辑，而是按照“工作项目完成的需要”进行组织的，个体通过完成工作任务的过程来学习相关知识，学与做融为一体。徐国庆将职业教育项目课程定义为“以工作任务为课程设置与内容选择的参照点，以项目为单位组织内容并以项目活动为主要学习方式的课程模式”[11]。项目课程模式既不同于那些只是让学生获得一项项孤立技能的技能训练课程，也不同于只学会单个工作任务过程而不会对过程进行综合的任务本位课程，项目课程模式可以使学生获得真实化、综合化的职业能力，培养学生对工作过程的整体思维能力。

从现有研究成果来看，专门对高职教育项目式课程模式进行研究的成果并不多，有学者也开始试着研究高职具体专业的项目式课程开发，如卢洪胜在理清课程结构的基础上，根据课程结构进行“药物制剂技术”的任务设计，对其设计项目式课程开发[12]。也有学者将项目式课程限定于一种对具体专业的教学方式进行研究，如吴昊以企业对信息技术高技能人才的需求为依据，采用建构主义的学习理论，针对高职计算机类专业的主干课程提出了项目式教学的改革方案，按这种方案重新规划了课程结构并进行了教学实践研究[13]。

4.工学结合课程模式。赵志群认为在工学结合的课程中，学习的内容是工作，通过工作实现学习，他将工学结合课程模式的核心特征描述为：“理论学习和实践学习相结合；促进学生认知能力发展和建立职业认同感相结合；科学性与实用性相结合；学校教育与企业实践相结合”，学生通过对技术（或服务）工作的任务、过程和环境所进行的整体化感悟和反思，实现知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观学习的统一[14]。

近年来，关注高职“工学结合”的研究成果较多，主要从以下几个层面进行研究：有学者从工学结合的基本概念入手，从概念的主体性、国外相关概念和国内相关概念三方面对工学结合进行了定位[15]；有学者从工学结合的内容上研究高职工学结合课程模式，并提出了“理论与实践的结合，教师传授与师傅知道的结合，校园文化与企业文化结合”的理念[16]；有学者分析了工学结合中高职院校方存在的问题，如戴晓星认为：“部分学校为了人才培养工作水平评估，迎合评估优秀指标，生搬硬套、盲目变更教学计划牵强实行所谓的分段式工学交替教学，造成校外顶岗项目与校内理论学习内容严重脱节，实习期间放养学生、疏于管理等不良后果”[17]。还有学者以工学结合课程模式为背景，对其进行微观层面的研究，如刘继修认为，工学结合课程建设的重点是打破传统课程结构框架，而课程体系和教材建设密不可分，教材建设要重视高职院校与行业企业合作，根据技术领域和职业岗位（群）的任职要求，参照相关的职业资格标准，改革课程体现和教学内容，基于典型工作任务构建学习领域的课程，以学习情景为组织内容，构建指导手册与课业文本相结合的新型教材[18]。

5.双证融通课程模式。“双证融通”是“双证书制”的进一步发展，通过学历证书与职业资格证书这两类证书内涵的对应与衔接，采取高职学历证书与职业资格证书并重的培养模式，实现高职课程标准与职业资格标准的融通，实现学历教育与资格培训的融通，实现“一教双证”，是真正以能力本位教育观为指引，以职业标准为导向的，理论与实践紧密结合的课程模式。

有关双证融通课程模式的研究成果在2005年以后雨后春笋般涌出，各学者主要从以下几个层面进行研究：第一，对高职双证融通课程模式的问题与对策研究，如：周大农通过对高职院校实施双证融通工作的分析，并结合具体的工作情况，探讨了双证融通中学校应该采取的措施：重组课程体系、改革教学模式、建设实训基地、创新评价方法、加强师资队伍建设等[19]；壮国桢通过对高职院校实施职业资格证书优势与难点的分析，提出了双证融通课程模式的途径：一体化融通、阶梯型融通和模块式融通[20]。第二，对于双证融通课程的基本方式研究，有学者将其归纳为三种基本方式：直接对等互换式、拼接式和融合式[21]。第三，对具体专业的双证融通课程模式探讨，如：周大农对高职教育数控技术专业“双证融通”课程模式进行了探索[22]，杨海清对高职院校酒店管理专业“双证融通，产学合作”的实施方案进行了探索[23]，吴亚萍基于“双证融通”对高职文秘专业课业评价进行研究[24]，蒋勇对高职财会类专业双证融通课程模式进行了思考[25]。

（三）高职教育课程内容

近年来，职业教育学术界对高职课程内容越来越倾向于与工作过程相关的知识技能，其中包括理论知识和实践知识，并逐渐表现出从弱化操作技能向侧重创造性智力技能的转变，主张课程内容的组织遵循工作逻辑。

徐国庆认为，职业教育专业课程内容应包括技术实践知识和技术理论知识两部分。实践知识包括职业规则、职业情境知识和判断知识[26]。张智主要从高职教育课程内容本身的属性，基于知识本身的逻辑组织课程内容存在的弊端，高等职业教育人才培养目标的内在要求，劳动力市场与国际形势的客观需求，高职教育对象的特殊性等方面探讨了机遇工作任务进行课程内容组织的合理性和必要性[27]。陈玉阁从多元智能理论和思维科学理论的角度出发，介绍了高职教育课程内容的选择标准和序化原则，并结合我国国情和当前高职院校课改的实际情况，就高职课程内容改革如何根据学生的智能差异进行调整，如何更好地关注学生的就业和全面发展两大问题进行深入探讨[28]。

（四）高职教育课程改革与建设的保障条件

高职教育课程改革与建设的顺利进行需要一定的保障条件，基于此的相关研究成果颇多，以下主要从师资队伍建设、高职课程评价、实训基地的建设三方面描述其研究现状。

1.双师型师资队伍建设。有关高职院校双师型队伍建设的研究成果较多，学者们主要从以下几个层面进行研究：第一，对高职院校双师型师资队伍的现状调查研究，如徐英俊所进行的抽样调查结果显示：民办院校“双师型”教师占专业基础课和专业课教师比例偏低；硕士以上学位占“双师型”教师比例偏低；“双师型”教师中从事专业理论课教学的人数偏多，从事实习实训课教学的人数偏少；具有高级技术职称和具有行业特许资格证书和专业资格或专业技能考评员较少[29]。第二，对高职院校“双师型”教师培养的机制研究，如叶敏从高职院校双师型教师培养的激励机制、环境机制、评价机制和交流机制四个层面探索了高职双师型教师的培养机制[30]。第三，对高职院校“双师型”师资具体微观层面的研究，如徐平利从工学互动组合的新思路重构高职教育双师型教学团队，认为其落脚点在于，以校企更紧密合作的专业化、开放性教学（科研服务）团队为行动模式，实现高职教育的课堂教学与学生未来的工作实际“零距离接触”[31]。

2.高职课程评价。有关高职课程评价的研究成果主要集中于以下几个层面：第一，对高职课程评价的相关问题的研究，如何添锦结合课程建设与评价的实践，重点探讨高职教育课程建设与课程评价的目的和意义、评价标准和指标设计的原则、课程评价的指标体系及实施过程中应注意的几个问题[32]。第二，对高职课程评价指标体系的研究，如陶红林从高职教课程评价的内涵及特征出发，根据课程设计、实施、建设的三个阶段，认为高职课程评价指标体系可从开发阶段的课程方案评价，实施阶段的课程效果评价和课程建设若干年后的课程建设水平评价三方面构建[33]。第三，基于具体视野下高职课程评价的研究，如朱璋龙基于人文关怀的视野，认为高职课程评价标准体系的设置既要注重技能的培养，又要有利于健全人格的养成，评价实践中，要以人为本，充分发挥教师的主体性作用，在课堂中实现高职课程评价的功能[34]。

3.实训基地的建设。有关高职实训基地建设的研究成果主要集中于以下几个层面：第一，对高职实训基地的基础研究，如朱伟萍在介绍、分析高职实训基地基本功能和综合功能的基础上，提出高职实训基地的新型模式[35]：管理形式多样化，投资主体多元化，建立产学研结合的运行机制，开拓实训、培训、咨询全方位的服务功能，融职业教育、技能培训、科技与社会服务为一体，真正实现教学、培养、服务一条龙。第二，对高职实训基地建设的现状调查研究，如吴兴伟在辽宁、陕西、河南、河北、江苏、山东六省选择了9所院校进行了调研，总结出各高职院校建设校外实训基地的主要做法有：不求所有，但求所用；联合建设，共同使用；公共基地，充分利用[36]。第三，对高职校内、校外实训基地建设的研究，如郭家星从实训基地定位、开放管理和校企共建三个方面阐述了校内实训基地建设的实践[37]。第四，针对具体专业的实训基地建设研究，如刘钢提出了保持信息技术实训基地可持续发展的设想和工作思路：校内拟建6个新兴实训室（嵌入式系统实训室、管理信息系统综合应用实训室、无线网络技术应用实训室、信息电子装备工艺实训室、航空电子设备技术实训室、控制工程系统实训室），并进一步拓展校外实训基地[38]。

二、高职课程改革与建设研究的不足之处

近十年来，课程作为一个重要的视角涉入了高职教育课程改革与建设的研究领域，职业教育理论界与实践者对其做出的努力取得了令人瞩目的成绩，有关高职教育课程改革与建设的研究成果突飞猛进。但是，到目前为止，高职教育课程并没有很好地解决职业教育与工作实际、工作过程实际相脱离的现状。在教学设计上，高职教育不仅学科本位的痕迹依然严重，理论与实践依然严重脱节，还存在着诸多其它的不足。如虽然引入了“双证书”制，但学历证书与职业资格证书间的关系缺少衔接，“两张皮”现象严重，学生获取职业资格证书常常是单独的取证行为；实施全面素质教育、培养综合职业能力虽已为高职教育界接受，看法、观点也很多，但实际固化在课程方案中的却很少；国家劳动和社会保障部提出了“分层化国家职业标准”的概念，但如何在此概念的导引下开发高职课程，还少有尝试。总而言之，我国高职课程改革与建设的理论研究任重道远，高职课程须摆脱学科型体系的桎梏已经成为大多数职业教育工作者的共识，这就需要我们共同努力，彻底解构传统的学科论课程体系，建构基于专业实用性的职业论课程体系。

三、高职课程改革与建设的研究展望

第一，多元整合的课程观与课程模式。有关高职教育课程观和课程模式的不同价值取向的观点较多，然而，不同时期、不同背景下提出的一种课程观或课程模式并不是一劳永逸、并不是放之四海而皆准，它应随着时代的变化或根据各个院校自身的特色而对其做出相应的调整。不同的课程观在一定范围内，均有其合理性，但如果为一种僵化的观念，只见树木不见森林。在实践过程中，几种课程观或课程模式并不冲突，而恰恰需要合适的几种课程观相互融合或课程模式的交叉使用才会有更显著的成效。加强“多元整合”的课程观与课程模式的研究，会大大促进高职教育课程改革与建设。

第二，更为开放的课程开发。课程开发的开放性是指课程的社会功能得到不断拓展并从社会中吸取新的营养从而获得持久的生命力。课程开发在高职教育改革与建设中占有重要地位，目前对高职课程开发的研究还处在就开发谈开发，没有将其放在更为开放的社会环境中去研究。这是因为技术更新与岗位变化的快速导致职业领域的变化比任何时候都深刻，封闭课程越来越不适应社会的发展需要。因此，高职教育课程开发的开放性应作为实践层面的显著特征，其表现为大多数课程应以社会职业领域由低到高的工作内容进行组织，参照相关先进的职业资格标准，同时不断更新课程内容，及时充分地反映社会经济、文化和科技领域的最新成果，使学生及时了解、掌握专业发展的新技术、新成果、新观点、新问题和新动向，适应国际竞争和社会发展的需要。

第三，系统全面的课程评价体系。从目前高职课程评价的实践看，人们较多关注课程编制，如课程目标、课程内容、课程实施条件等，对学生在校接受教育毕业后能否很好地胜任其所对应的职业，课程是否能很好地促进学生的身心发展，培养学生健全的人格，对道德规范的遵守等评价，相对薄弱。因此，建立系统全面的课程评价体系是进一步完善课程改革与建设的关键环节。首先是课程评价标准的全面性：制定评价标准时要充分考虑到学生综合素质全面发展，既要遵从学生的认知规律，又要充分考虑行业企业的实际需求，同时还要和国家行业标准与职业资格证书相挂钩。其次是课程评价对象的全面性：学生是课程评价的重要对象，同时课程目标、课程实施者、课程参与者也应成为评价对象。三是评价主体的全面性。参与评价活动的人员，除了教师和学生外，必须同时兼顾企业专业人员、学校管理人员和社会专业机构等多个主体。四是评价方法的全面性。要不断完善评价手段，针对不同类型的课程建立相应的评价体系，在采用全面调查与抽样调查相结合、定量调查与定性调查相结合、访谈调查与问卷调查相结合、截面数据与动态数据相结合的多元评价方法实施课程评价，充分发挥课程评价的检查功能、反馈功能、激励功能和导向功能。

总之，随着高新技术的迅速发展，产业更替的周期越来越短，新兴产业不断涌现，这种趋势反映到高职教育领域，必然要求高职教育课程及其内容跟上社会发展的步伐，在浩如烟海的知识中选取那些最基本、综合性最强、迁移价值最高的基本原理，使学生所学知识结构化、综合化，形成系统的知识体系、厚实的基础、综合的能力、创新的精神和全面的素质。由此可见，课程向综合、开放、全面方向的发展是高职院校课程改革的战略选择。

[1]任莉.高等职业教育的课程观[J].教书育人,2001(14).

[2]戴学咸.高等职业教育课程观与课程开发向度研究[J].职业技术教育,2003(7).

[3]蒋海燕,邹晓东.建立高等职业教育能力本位课程观的若干思考[J].科技进步与对策,2003(1).

[4]于广云,黄慧丹.高职教育课程观的影响因素及构建[J].宁波职业技术学院学报,2006(1).

[5]李玉春,石丽媛,倪春丽.模拟公司:一种有效的高职实践教学方式[J].中国职业技术教育,2006(16).

[6]雷正光.“就业导向”的职教课程发展观[J].中国职业技术教育,2006(13).

[7]向丽.以职业为导向的高职课程观探析[J].职教论坛,2007(12).

[8]康荔.高职教育课程观变革初探[J].职业教育研究,2008(6).

[9]黄崇本.浅谈高职课程改革的新特征[J].浙江工商职业技术学院学报,2006(1).

[10]吴言.宽基础活模块[J].职业技术教育,2000(1).

[11]徐国庆.职业教育项目课程的内涵、原理与开发[J].职业技术教育,2008(28).

[12]卢洪胜.高职药物制剂技术项目式课程开发[J].职业技术教育,2008(28).

[13]吴昊,冯小辉.项目式教学在高职计算机专业主干课程中的探索与实践[J].中国成人教育,2009(22).

[14]赵志群.职业教育工学一体化课程开发指南[M].北京:清华大学出版社,2009.

[15]耿洁.工学结合及相关概念浅析[J].中国职业技术教育,2006(35).

[16]莫翼翔.高职教育工学结合培养模式的实践与思考[J].职业时空,2007(23).

[17]戴晓星.高职教育“工学结合”实践中亟待解决的问题[J].中国科教创新导刊,2007(16).

[18]刘继修.谈高职工学结合课程模式下的教材建设[J].天津市教科院学报,2009(3).

[19]周大农,戚亚光.高职教育实施“双证融通”的探索[J].常州轻工职业技术学院学报,2005(2).

[20]壮国桢.高职院校“双证”融通的优势、难点与突破[J].高等工程教育研究,2005(4).

[21]吴亚萍.关于学历证书和职业资格证书融通的再思考[J].教育与职业,2009(33).

[22]周大农.共享模式下数控实训基地管理和运行之初探[J].常州轻工职业技术学院学报,2005(1).

[23]杨海清.高职院校酒店管理专业“双证融通,产学合作”的实施方案[J].职教通讯,2006(5).

[24]吴亚萍，等.高职课业评价创新与高技能人才培养——以文秘专业为例[J].职教通讯,2008(3).

[25]蒋勇.高职财务管理专业双证融通课程体系探索[J].无锡商业职业技术学院学报,2009(5).

[26]徐国庆.职业知识的工作逻辑与职业教育课程内容的组织[J].职业技术教育,2003(16).

[27]张智.论高职教育中基于工作任务进行课程内容组织的必要性[J].教育与职业,2009(29).

[28]陈玉阁.高职教育课程内容的选择与序化[J].教育与职业,2009(14).

[29]徐英俊.高职院校“双师型”教师队伍现状抽样调查[J].职教论坛,2009(36).

[30]叶敏.我国高职院校“双师型”教师培养机制探索[J].成人教育,2009(10).

[31]徐平利.工学互动组合:重构高职教育双师型教学团队的新思路[J].教育发展研究,2007(3).

[32]何添锦.对高职课程建设与课程评价有关问题的思考[J].教育与职业,2004(12).

[33]陶红林.高职教育课程评价指标体系构建[J].职业技术教育,2009(22).

[34]璋龙.论人文关怀下的高职课程评价[J].辽宁教育研究,2007(11).

[35]朱伟萍.高职实训基地的功能拓展与模式创新[J].职业技术教育,2003(22).

[36]吴兴伟.高职院校校外实训基地现状的调查与分析[J].辽宁教育研究,2005(8).

[37]郭家星.高职校内实训基地建设实践[J].中国职业技术教育,2006(33).

[38]刘钢.高职教育信息技术实训基地建设初探[J].高等工程教育研究,2006(2).

吴亚萍（1961-），女，江苏常州人，常州轻工职业技术学院高教所研究员，研究方向为高职教育管理。

中国高等职业技术教育研究会“十二五”规划课题“中高等职业教育课程衔接的理论与技术设计研究”（项目编号：GZYGH2011001）成果之一，课题主持人：吴亚萍。

G712

A

1001-7518（2011）33-0054-05

责任编辑 葛力力