高等技术教育：一种国际公认的教育类型

□李晓军 夏建国

高等技术教育：一种国际公认的教育类型

□李晓军 夏建国

高等技术教育是二战后世界高等教育类型分化的结果，其产生与发展适应了经济和新技术快速发展的需要，在英国、德国、日本和中国台湾等地都有成功发展经验。影响高等技术教育人才培养的因素多元，其中主要是科技进步、产业结构升级和各种教育思潮等的影响。校企合作一体化发展、双结构型师资、以项目教学为主的教学方法等将是未来高等技术教育人才培养的发展走向。

高等技术教育；国际公认；教育类型

发展“技术教育”是20世纪世界教育史上的一大创举，适应了经济发展和新技术快速发展对人才培养的需要。[1]二战后，伴随着第三次科技革命的深入发展，世界上许多国家的高等教育类型出现分化，“高等技术教育”开始承担起培养高层次技术人才的重任，并逐步形成明确的人才培养目标，为世界各国提高生产力水平、加速经济发展做出贡献。

一、高等技术教育是国际公认的高等教育类型

第二次世界大战后，经济重振和现代化建设成为两项重大课题。20世纪50、60年代到70年代，世界各国纷纷加速工业现代化进程，对经济工作都给予了高度重视、全面干预，加上新科技革命的积极推动作用，各国经济得到恢复和发展。为配合人力资源对新的产业结构的需求，解决掌握新技术和新工艺的高、中级科技人员短缺的问题，各国及时对高等教育和职业技术教育进行改革和调整，大家不约而同地先后采取了相类似的方式，即通过发展高等技术教育来扩大教育机会，培养社会急需的科学技术方面的专门人才，以适应经济腾飞的需求。

联合国教科文组织（UNESCO）在1984年出版的《技术与职业教育术语》（Terminology of Technology and Vocational Education）中专门列有“技术教育”的条目，解释为：技术教育是“设置在中等教育后期或第三级教育（高中后教育）初期以培养中等水平人员（技术员、中级管理人员等）以及大学水平的、培养在高级管理岗位的工程师和技术师。技术教育包括普通教育理论的、科学的和技术学科的学习以及相关的技能训练。技术教育的组成在很大程度上取决于个体学习类型和教育水平”。[2]《不列颠百科全书》对“技术教育”也有明晰的表述：“技术教育即为进入应用科学和现代技术领域就业的学生提供学术和职业准备的教育。它强调对于科学和数学基础原理的理解和实际应用，而不是像职业教育那样相对关心对于劳动技能的熟练掌握”；“技术教育的教育目标是为其毕业生进入职场做准备，其从事职业从分层上高于技能型工作但低于科学或工程型工作。那些从事此类工作的人通常被称为技术师”；“技术教育有别于主要注重理论理解的专业教育”。[3]由此可知，在技术教育领域，设置在第三级中等后教育层次及以上，培养在高层次岗位上工作的工程师和技术师的教育类型即高等技术教育。

1997年，联合国教科文组织修订的《国际教育标准分类》将高等教育界定为第5级、第6级教育，其中，第5级教育包括大专、本科和研究生教育，第6级教育主要指博士研究生教育。在第5级高等教育中又进一步分为5A和5B两种类型：5A是强调理论基础，为从事研究和有较高技术要求的工作做准备的高等教育；5B是指实用型、技术型、职业专门化的高等教育。同时，5A又进一步被细化为5A1和5A2：5A1是研究型、综合型的高等教育，5A2是应用型、专业型的高等教育；5B是职业型、技术技能型的高等教育。三种高等教育类型划分如下图所示。

图1 联合国教科文组织（UNESCO）关于高等教育分类划分的示意图

由此可知，高等技术教育是一种得到国际公认的高等教育类型，其在世界各国均得到不同程度的发展，为战后各国经济的发展腾飞做出重要贡献。

二、世界各国高等技术教育的发展简况

英国率先于1945年发表了有关高等技术教育的《珀西报告》，主张选择具有良好基础的技术学院开设具有学位水准的全日制技术课程，并建议扩大技术学院的职能，要求每所技术学院都应面向本地区产业经济发展的需求。[4]《珀西报告》强调了在高等教育中实施技术教育的紧迫性，以及学院为地区经济服务的重要性，对战后英国高等技术教育的发展具有重要指导意义。1956年，英国政府发布了战后英国技术教育发展史上具有重大影响的《技术教育白皮书》。白皮书建议在现有的技术学院中开设高级技术课程，其中一些条件完备的可由此发展成“高级工程技术学院”，专门培养高级技术人才。根据《技术教育白皮书》中提出的建议，1956年英国政府开始创建地方学院、区域学院、地区学院和高级技术学院四个层次的技术教育机构。1963年发布的《罗宾斯报告》更进一步建议，将部分高级工程技术学院升格为大学，明确高等技术教育是高等教育的重要部分，鼓励技术院校发展学位课程，促进高等技术教育的发展和人才培养。

德国（原联邦德国）是在20世纪60年代中期至70年代末，才开始对高等教育进行一系列重大改革。为了解决掌握新技术和新工艺的高、中级科技人员短缺的问题，20世纪60年代末，德国出现了总合大学和应用科学大学（Fashhochschule）。1968年10月，联邦德国各州通过了共同建立应用科学大学(FH)的协议，按照该协议，从1969年到1971年，原德国工程师学校、工业设计高级专科学校、社会公益事业专科学校、经济高级专科学校等改制为应用科学大学(FH)，以适应由于科学、技术的进步对技术人才素质提出的更高要求。1972年，联邦政府与各州政府协商，决定实施建立区域高等教育系统的计划，把建立更多的单科或多科性应用科学大学(FH)作为最重要的内容。[5]

日本二战后初期在美国使节团的建议和倡导下，建立了面向全社会开放的大众化教育体系，但是，明显的不足是高等教育机构类型太过单一，高等学校的学科结构不均衡，导致严重的重文轻理现象。[6]1960年，日本政府提出《国民收入倍增计划》，根据经济高速增长的目标，对中高级技术人才的质量有了更高的要求。文部省决定建立五年制高等专科学校来培养中级技术人员。1961年9月，日本对《学校教育法》进行了部分修改，使高等专科学校在1962年正式成立，这是完全适应经济高速发展的需要而设立的高等技术教育机构，其专业设置紧密地适应了技术革新与经济发展的需要。1971年6月，日本中央教育审议会发表了《关于今后学校教育综合扩充、整顿的基本对策》，确立要建立技术科学大学。1976年10月，继筑波大学后，日本在长冈和丰桥创立了两所新型的“技术科学大学”，并于1978年4月同时招收普通高中及五年制专科毕业生。

我国台湾从20世纪60年代中期开始，加速发展外向型工业，随着工业现代化的迅速发展，台湾当局发现越来越需要大批掌握熟练技能的工人及技术人员，为配合人力市场对新的产业结构专业人才的需求，台湾开始大力发展高等技术教育。20世纪60年代，台湾高等专科技术教育发展最为迅速，10年间增长了5倍以上，即从1960—1961学年的12所，增加到1969—1970学年的69所，同期学生数从7888人增加至95988人，增长了12倍以上。[7]70年代以后，台湾开始调整产业结构，产业结构的调整与工业升级目标的确立，使台湾对高级技术人才的需求增多。台湾一方面开始控制专科学校数的增长，提升办学质量；另一方面开始组建本科技职院校，并逐步形成技职教育体系，提升了台湾高等技职教育的办学层次。1974年8月，台湾第一所工业技术学院——台湾工业技术学院成立，招收四年制的学士学位班学生，随后于1979年开设了硕士班。

三、影响高等技术教育人才培养的因素分析

高等技术教育的发展不是孤立进行的，必然与多种因素息息相关，相互影响，相互作用。分析影响高等技术教育人才培养的客观因素，有利于更好地理解高等技术教育产生的历史意义及其发展变化的必然趋势，从而从整体上把握高等技术教育人才培养的内涵特征。

（一）科技进步发展是推动高等技术教育人才培养的直接因素

高等技术教育是在特定的历史条件下产生和发展起来的，从世界上发达国家和地区发展高等技术教育的经验来看，科技的进步及其快速发展是高等技术教育发展的直接催生因素。20世纪50、60年代以来的科学技术发展呈现出两种趋势：一是科学的研究更精细、更深入，新的前沿学科不断涌现，并在深度和广度上进一步拓展；二是科学的综合化趋势更加突出，学科相互交叉与渗透，不断向综合化、整体化方向发展，并呈现出更大跨度的趋势。

科技进步催生了高等技术教育人才培养的社会需求，同时，科技的最新发展也会在第一时间反应在高等技术教育的人才培养理念、教学内容上，在此基础上，使得高等技术教育人才培养类型更加多样。20世纪70年代以来，以原子能技术、空间技术和电子计算机技术为先导的科技革命，特别是在微电子技术基础上发展壮大起来的信息技术和网络技术，深深地影响着高等技术教育的人才培养，促使高等技术教育向开放化、网络化方向发展。现代信息技术对于培养学生真正的自主技术创新意识和提高现代技术应用能力，起到积极的促进作用。

（二）产业结构升级是促进高等技术教育人才培养的根本因素

产业结构的变化、升级不仅改变着人才需求的结构，而且对人才培养的类型、规格和层次提出更为多样化的要求。从对技术教育发展的历史分析可知：技术教育的结构，在很大程度上受产业结构的制约；技术教育层次结构的调整，往往视产业结构的升级程度而定；而高等技术教育专业结构的发展，常常会主动与产业结构的变化相适应；高等技术教育区域结构的形成，要为地区产业结构的发展服务。技术型人才的培养与产业结构具有高度的关联性。当产业结构处于低技术状态为主时，对较低层次技术人才的需求量比较大，一旦产业发展水平高移，原有低层次技术型人才难以满足产业发展要求，必然会引起技术型人才需求层次的高移。[8]

二战以来，随着产业结构不断升级和社会分工专业化程度的持续提高，旧的技术岗位不断被淘汰，新的技术岗位不断产生，这使得社会经济发展对高层次技术型人才需求的类型和规格也日趋多元。一方面，社会分工的多样化，带来技术型人才培养需求的多元化，要求出现高层次的技术教育，并设置相应的专业，提升人才培养的层次，从而满足不同层次、不同规格的用人需求。另一方面，产业结构升级改变了高等技术型人才的知识结构，高新技术企业的产品是以技术密集型为主的多种技术集成，因此要求技术型人才的知识结构更具广延性、复合性和创造性，在这种情况下，高等技术教育培养的人才不但要能够独立自主地完成工作，同时还需要有更多的团队意识和开拓创新精神。

（三）各种教育思潮是影响高等技术教育人才培养的思想因素

随着20世纪中后期世界政治、经济、科技、文化的发展以及哲学思想的演变，在欧美国家先后出现了一些新的教育思潮，例如实用主义教育思想、人本主义教育思想、终身教育思想、建构主义教育思想等，纷纷从各自的视域对教育的理论或实践问题作出了阐述；同时，高等教育的多样化也逐渐成为许多国家高等教育发展的重要特征。这些教育体系内部的发展变化自然对高等技术教育的人才培养产生不同程度的影响。

高等技术教育人才培养的价值取向在多元质量观的影响下，呈现出“工具理性”和“人文理性”的辩证统一；其人才培养目标强调科学教育与人文教育的交融，协调培养技术应用型专才与培养高素质通才之间的关系；在各种教育思潮的影响下，高等技术教育的课程与教学注重实用性、全面性、建构性、多样性等，一些特殊的教学方法，如抛锚式教学、随机进入式教学、认知学徒式教学、交互式教学、支架式教学等对高等技术教育的教学产生重要作用；同时，高等技术教育人才培养的评价更加注重遵循教育规律，由偏重教育内部评价转为教育内部评价与社会评价、企业评价并重，高等教育多样化思想使对高等技术教育的人才培养进行分类评价成为可能。

四、高等技术教育人才培养的未来发展走向

（一）校企合作一体化发展将是高等技术教育人才培养的最有效路径

来自德国、日本、我国台湾等高等技术教育发展相对成熟的经验证明，校企合作一体化发展对于高等技术应用型人才的培养成效显著。例如德国在1996年“对应用科技大学双轨制改革的建议”中将企业作为应用科学大学（FH）学生的学习地点，要求企业以多种形式全方位深入参与教学，从实践教学计划的制定到专业实践教师的选择，企业都拥有绝对的发言权，从而使学生能够进入到一种相对真实的 “职场情景”，进而感受现实职场的每一个环节。在形式上，以企业实习为主，兼有项目形式的课程设计和毕业设计，由企业出题目，学生通过在实践中解决实际问题来解决。企业可以通过接收实习生扩大影响，又可以在实习中物色适合企业发展的高水平专门技术人才为自身服务。

（二）“双结构型”师资将是高等技术院校教师队伍建设的发展方向

来自英国多科技术学院和日本技术科学大学等方面的经验表明，在教师聘任方面，高等技术院校的教师应更加注重实践应用经验，大多从具有实际经验的工程技术人员和管理人员中聘请，富有生产经验和管理经验，能亲自动手操作和进行实验。德国高等技术院校的教授不是从学校的助教或讲师中产生的，而是从工厂企业中选拔具有多年实践经验而又有理论基础的工程师、博士来担任。根据规定，大学毕业后留在学校的讲师只能在学校任职五至六年，然后必须到工厂企业中去。这种双结构型的教师队伍能保证既有理论基础，又有实际工作经验，在教学与科研工作中都能很好地密切联系生产实际。

（三）以项目教学为主的教学方法将成为高等技术教育教学的主导方法

项目教学法受到各国高等技术教育人才培养的青睐。未来高等技术教育将以技术实践活动项目为线索安排教学内容，将学科知识和素质培养融于任务能力来构建课程体系；同时，采用技术活动项目为主线的课程开展方式，使学生在一个个项目的完成过程之中完成知识的学习、素质的培养、能力的增强。项目教学多采用合作学习和小组工作的方式，结合某个实际项目或实验，把学生组织在若干个小组内，由多个学科的教师联合进行指导，让学生自己合作去完成项目，从中学习知识和培养学生的综合能力。同时，为了培养学生的创新精神、实践能力、自学能力、交流沟通与表达能力、团队合作精神，还可采取多种教学方法，如现场教学法、案例教学法、团队教学法等，用实验、案例、讨论、互动交流等丰富生动的形式提高学生的学习积极性。

[1]严雪怡.发展“技术教育”：20世纪的重大创举[J].吉林工程技术师范学院学报，2005（2）.

[2]联合国教科文组织.关于高等教育的变革与发展的政策性文件.1984.

[3]“technical education.” Encyclop?dia Britannica(2006)[EB/OL].http://0-search.eb.com.libecnu.lib.ecnu.edu.cn/eb/article-9071524.

[4]梁忠义，金含芬.七国职业技术教育[Ml.长春：吉林教育出版社，1990：309.

[5]姜大源.德国专科大学综述[J].中国职业技术教育，1997（5）.

[6]顾明远，梁忠义.日本教育[M].长春：吉林教育出版社，2000：285.

[7]台湾“教育部”.1999年台湾教育统计[E].1990：3.

[8]夏建国，李晓军.略论全球化视野中技术应用型人才培养层次的高移[J].教育发展研究，2004（1）.

李晓军（1974-），女，河南南阳人，上海电机学院副研究员，博士，研究方向为比较高等教育；夏建国(1963-)，男，上海人，上海电机学院院长，教授，博士，博士生导师，研究方向为高等技术教育学。

本文是2010年度教育部人文社会科学研究项目“技术型创新人才培养的实证研究”阶段性成果，（项目编号：10JDGC008），项目主持人：夏建国。

G710

A

1001-7518（2011）07-0048-04

责任编辑 韩云鹏