深度教学文献综述及其对项目学习的启示探究

阮铭健

以深度教学引导学生深度学习，是开展课堂教学改革的有效途径。2022年4月，《义务教育课程方案和课程标准(2022年版)》发布，义务教育课程实施提出深化教学改革，坚持素养导向，强化学科实践，推进综合学习，落实因材施教。针对推进综合学习，新课标提出探索大单元教学，积极开展主题化、项目式学习等综合性教学活动。项目学习作为新课标倡导的一种有效的学习方式，是一种基于学生为中心的教学模式，在课堂教学中虽得到广泛的应用和实践，然而在实际教学中却存在一些问题，教学效果不尽如人意，如项目学习脱离学生的生活实际、忽视学科素养的培养、忽视课程的育人功能等，使项目学习存在表层学习、表面学习和表演学习的“三表”局限性，依然无法摆脱和超越“技术主义”的价值取向，难以体现学科课程的本质。

笔者通过文献研究法，分别对国内外有关“深度教学”的相关文献进行分析。通过对相关信息内容进行归类整理，归纳现有的研究成果和实践经验，拟在借鉴国内外研究成果的基础上，为指向深度教学的项目学习研究提供借鉴和启示。

一、 深度教学的研究现状

笔者于2022年4月30日以“知网”(CNKI)为数据来源，以“深度教学”为关键词，检索范围为“期刊”检索和“硕博士”检索，以“篇名”精确检索。检索结果显示“深度教学”相关的期刊发文数量共320篇(其中，北大核心、CSSCI共126篇)，硕博士论文121篇。

(一)论文发表的数量及时间分析

通过发文量分析深度教学研究发展的态势(图1～图3)，从中可知“深度教学”发文、核心期刊发文、硕博论文在历年呈现的趋势基本一致。尤其在2014年，成为深度教学研究的转折点，之后文章数量快速攀升，这与教育改革的大环境密切相关，当年教育部颁布了《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，文件中第一次提出深化课程改革必须注重发展学生的核心素养。

图1 “深度教学”历年发文量趋势

图2 “深度教学”历年核心期刊发文量趋势

图3 “深度教学”历年硕博论文数趋势

(二)研究学者、研究机构的分布

笔者通过知网下载2002年至今“深度教学”的相关文献，并对研究学者进行统计，其中发文数量最多的分别为郭元祥、郑新丽、叶玲、李松林、朱开群(表1)。一方面，根据“普赖斯定律”提出的“只有核心作者发文约占总发文量的50%时，学科的高产作者群才形成”的要求仍有很大差距。从中可以看出，我国对“深度教学”研究的力度还仍然不足，且高产的核心作者群尚未产生。另一方面，郭元祥、李松林、朱开群等三人的发文刊物均为核心期刊，其研究成果具有相当代表性，在对已有成果分析研究上应高度关注。

表1 2009～2022年关于“深度教学”的作者发文量排名(前5)

“深度教学”论文发表数量最多的机构分别为华中师范大学、宝鸡文理学院、成都七中育才学校、四川师范大学、江苏师范大学(表2)。显而易见，拥有较深学术基础和影响力的各类型大学为深度教学领域理论研究提供了支持。同时，成都七中育才学校作为基础教育阶段学校，成果丰富，为深度教学领域的实践研究与理论落地提供了实现平台。作为文献研究，可重点研究和分析以上五所机构的成果。

表2 2009～2022年关于“深度教学”的发文机构发文量排名(前5)

(三)研究热点内容分析

通过发表论文的关键词分析(表3)，进一步得出国内深度教学研究的热点内容。其中，深度教学、核心素养、深度学习、教学理念等高频词值得关注。

表3 “深度教学”研究高频关键词统计(前10)

(四)对已有研究成果的分析

通过文献计量与分析，批判性地阅读深度教学研究核心文献，笔者发现国内深度教学研究核心议题涉及深度教学本体认知、深度教学实践路向及深度教学操作策略等。

1. 深度教学的本体研究

郭元祥教授认为，对教学发展性的追求是深度教学核心理念。发展性与深度教学相辅相成，共同推动着课堂教学改革。课堂教学是师生共同参与的教育活动过程，也是促进学生全面发展的重要载体。新课程改革倡导“以生为本”“一切为了每一个学生的发展”，这就要求教师从新角度、新视野、新机制去研究教师专业成长问题，探索适合自己学校特色的教学模式与策略。发展性与改变性是课堂教学的基本属性，也是培养核心素养和关键能力的重要载体。课堂教学不仅要关注知识处理的过程与方法，更要关注学生的认知方式、情感体验、思想境界、处事方式等方面的发展。基于教育学立场上的知识观与发展性学习观，深度教学重视学生在学习过程中的主动性，重视对知识进行完整而深入的加工，提升学生在知识学习过程中的意义感、自我感与获得感。

李松林教授认为，所谓深度教学，就是依据学科课堂中的三个基本点，结合大量实践经验，回归学科本质，把握学生根本，契合学习本质并最终推动学生学科核心素养培养的一种教学。

朱开群老师指出，“深度教学”应该是基于价值引领的教学、基于真实情境的教学、基于高质量问题的教学、基于学科内和学科间的整合性教学、基于思辨的教学、基于微探究和微课题的研究性教学。由“深度学习”到“深度教学”，让发展学生的核心素养由观念变为行动。

无论以何种视角进行研究和讨论，“深度教学”的核心理念都是通过知识这一符号表征走进它的理念、意义、思维与价值中去，从某种意义上说，由知识走向知识的知识，这是深度教学知识观所应具备的立场。

2. 深度教学的实践路向研究

郭元祥教授指出，就教学价值观而言，深度教学倡导“发展性教学价值观”，强调教学须提高课堂教育涵养以达成育人功能，培养学生学科素养尤其是学科思想与思维以及学科关键能力呈现等方面的培养。在教学理念上，深度教学倡导“让学习可见，让思维发生，让文化浸润，让社会进入，让生命灵动”；在教学目标上，深度教学认为学生是学习的主体，要实现学科知识结构化、学科思想体系化、学科能力表现化及学科经验连续化等学习质量标准，并设计相应的学习任务单；在课程知识观上，深度教学要求教师遵循“知识的教育学取向”，强调知识的科学属性、文化属性和社会属性，重视知识的育人价值及其依存方式与内在条件；在教学策略上，深度教学关注知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维课程目标之间的关联与融合。在评价方式上，深度教学采用多元评价机制和多元化的学业评价标准。在学习观方面，深度教学提出了“学习是学生物质与精神发育过程”“三境界五层级”等新的学习结构观以及“学习的完全广度、学习的完全深度、学习的完全关联度”等新理念；就教学过程观而言，深度教学将教学过程视为由文化认同、文化体验到文化反思、文化自觉的文化实践过程，“深度理解”“意义生成”“能力转化”“拓展迁移”“反思感悟”构成了教学过程中的关键节点。

李松林教授基于大量的经验支持和理性分析，将深度教学的基本范式规定为四个基本命题：第一，深度教学就是深入学科课程实质的反思性教学；第二，深度教学就是触动学生内心深处的对话式教学；第三，深度教学就是推动学生不断构建的阶梯式教学；第四，深度教学就是指导学生构建意义的理解式教学。这四个基本命题高度凝练了深度教学的实质、架构、性质和条件，表征了深度教学实践的根本指向。

3. 深度教学的策略研究

郭元祥教授认为深度教学不是一种教学模式，而是一整套教学理念与策略。深度教学的真实发生，需要培养投入的学习者，激发导向成功的学习热情。没有学生对学习过程的深度投入、具身沉浸、高阶思维，就不可能有学生的发展。基于“让学生沉浸、让思维发生、让学习可见、让文化浸润、让能力表现”等教学理念，建构了丰富学习投入、增强课堂的画面感、提升教学的文化敏感性、培养反思性学习能力等基本教学策略。

李松林教授从深入学科教材本质、触及学生心灵深处和促进学生持续建构角度出发谈地理课堂深度教学之探究式教学、对话式教学和阶梯式教学的基本设计策略。

国内部分学者结合学科特点对深度教学策略进行了研究和总结。有代表性的以数学学科为例，江西师范大学和北京师范大学的郑姝、陈玲、陈美玲等三位老师，联合开展了基于1∶1课堂环境下的小学数学深度研究。分析了目前1∶1课堂环境下小学数学学习资源方面存在的问题，论述了1∶1课堂环境下的学习特征、深度教学与学习资源的关系，结合美国Explore learning互动学习网站案例分析，提出“创设情境，提出问题→设置活动，引导探究→自主探究，观察记录→启发思考，交流归纳→巩固训练，拓展迁移”等策略。

李寒梅老师以思想政治课为研究切入点，结合学科教学改革取向，总结了在深刻的认识中坚定信念、强化自信心，通过逻辑的建构丰富理论、增强说服力，在丰富的经验中深化感受、凸显感召性，在持续的反思中培养理性、强化认同感等一系列的深度教学策略。

朱芬老师则从英语学科自身的学科特点出发，深入研究英语核心素养的本质内涵，并进一步分析现行学科教学模式存在的缺陷，在此基础上重点阐述基于英语学科核心素养培养的深度教学模式构建，包括：聚焦主题意义，确立单元整体教学目标；深度研读语篇，并融合教学内容；指向核心素养，开展深度教学课堂活动。

可见，由于不同学科的特点，及学科教育的目标与要求差异，研究者提出的深度教学操作策略也各有侧重。

(五)文献研究的启示

1. 重视宏观研究，微观研究不足

从方法论立场看，有文献从宏观视角提出“教学要关照人的存在意义”这一教学价值观，或者提出关照“意义”的“学习观”“知识观”“教学观”，哲学中关于意义的界定向教学演绎的过程，具有理论性。但是，当前的文献鲜有找到从实现意义问题出发的具体研究。

2. 理论研究与实践应用对接有待深入

从目前的研究来看，深度教学的理论研究与实践应用之间的转化仍有待加强。理论研究以抽象和哲学的方式研究理论问题，实践研究者和实践者以具身参与的方式反思和总结教学过程中的操作性问题。理论研究的先行固然有必要，但理论研究与实践研究的深层次对话需要从多方面加强。

3. 学科实践层面的深度教学研究有待加强

在学科实践层面，深度教学有代表性的研究成果较少。从研究数量和成果看，并没有针对某一学科形成相对系统的研究成果和经验。

二、 深度教学对开展学科项目学习的启示

(一)指向深度教学的项目学习是深化课堂教学改革的时代呼唤

项目学习是新课程倡导的一种有效的学习方式，是一种基于学生为中心的教学模式。它可以将课程教学内容进行重新编排和系统整合，并形成跨学科的多元课程模块，体现跨学科融合、跨学时设计的理念。

(二)指向深度教学的项目学习是克服课堂教学浅层化的应有之法

深度教学从教学价值观、课程知识观、学习观、教学过程观、教学评价观、教学资源观等方面，试图建立起深度教学的理念体系和实践策略，对发展学生的学科素养，提高教学的发展品质，全面提高学生的学业质量，促进教师的课程意识和教学研究能力，切实实现课程的育人功能具有重要价值。项目学习作为一种教学模式，学习情境真实而具体，学习内容综合而开发，学习途径多样而协同，强调协作学习、自主探究和创新发展，引导学生运用高层次的思维能力，着眼于培养学生解决实际问题的能力。

(三)指向深度教学的项目学习是走向核心素养培养的教学追求

深度教学强调在掌握学科知识与技能的基础上，对学习者更深层次的情感态度、思维方式、价值判断等方面更多加以关注并有意识地发展和培养，符合核心素养的目标追求。深度教学引领下的项目学习，既是一个学习知识、培养技能的过程，更是一个获得经验、培养能力、提升素质、感悟思想的过程，为核心素养的真正落地提供了良好的教学范式。

(四)指向深度教学的项目学习是实现课程育人的应然选择

深度教学作为一种教学理论、理念，引领课堂教学改革。项目学习是实现深度教学的有效方式和重要途径。指向深度教学的项目学习，能让学生置于真实、富有意义的项目情境，能打破学科壁垒，实现层进式、沉浸式的学习体验，让学生与知识相遇，让深度学习可见，让高阶思维发生，让学习进入学生的生命中，成为学生的人生体验、价值观念乃至生活方式，引起生命对话、生命觉醒，彰显教学的发展性，实现学科教学对学生“成人”的意义达成，实现课程教学的情感熏陶、思想交流、价值引导的学科育人功能。