宋代分路取士与凭才取士的论争及其启示

陈攀

摘 要： 在依据什么标准选拔人才的问题上，其争议在中国古代业已存在，宋代围绕改革科举制度的“取士”论争显得十分尖锐。到底是依据地域或者地理差别有区分度的灵活多样的分路取士，还是不分地域无差别地全国一张试卷“一把尺子”凭才取士呢？以司马光与欧阳修为代表的双方各持己见，互不让步。历史有时会出现惊人的“复制”和再现，这个问题同样反映在当下的高考划定分数线和录取过程中，那么，问题的症结在哪里？怎样更理性更客观地解决此类问题？可以从宋代的取士争辩中获得启示，提供借鉴。

关键词： 分路取士 凭才取士 宋代论争 当代启示

宋代统治者在吸取安史之乱和五代分崩离析历史教训的基础上，采用“崇文抑武”的治国方略，十分重视科举考试，引导社会“士心所向”。甚至宋帝真宗亲作《劝学诗》砥砺士子勤勉读书和专攻科举。其诗曰：“富家不用买良田，书中自有千钟粟。安房不用架高粱，书中自有黄金屋。娶妻莫恨无良媒，书中自有颜如玉。出门莫恨无随人，书中车马多如簇。男儿欲遂平生志，六经勤向窗前读。”皇帝力推，国家重用，人心所向，名额增加，蔚然成风。在以什么标准取士和选取何等规格的人才问题上，或者说是凭才取士还是分路取士问题上，却出现了明显的分歧，争论很激烈，其代表人物就是司马光和欧阳修。

一、司马光与欧阳修的“取士”观之争

人才问题是国家治理中的大计，怎样考试和选拔人才涉及国家的诸多层次和诸多方面，最接近和最受影响的就是教育体系和官员的任用机制。司马光主张“凭才取士”，欧阳修坚持“分路取士”，各自力求寻求理由以说服统治阶层，达其“目的”以影响社会和世人。

1.司马光分路取士的基本观点

司马光主张分路取士，他认为：中国文化发展不均衡，仅仅依据凭才取士，便会出现考取人才的额员在地域上的严重不均衡，被取士人出于京师、国子监，而使一些偏僻之地的举子滋生冒籍、买监牒等陋习恶习。1066年，司马光在《乞贡院逐路取人状》中阐明观点，批判了“凭才取士”制度。

（1）科考致使名额分配不均。国家科考，应从基层举荐，“国家间岁一开科场，诏下州郡，使之乡举里选，遣诣京师，复试于礼部。虽幽远之士，咸与其进”。事实上情况远不及此，名额截然悬殊。他指出：“然而天下发解，进士到省，常不下二千余人，南省取者，才及二百。而开封国学锁厅预奏名者，殆将大半。其诸路州军所得者，仅百余人尔。”因此，司马光认为名额不均致使科考不公，“于臣愚见，似有不均”。

（2）助长“追趣时好”不正之风。司马光提出：“盖以朝廷每次科场，所差试官，率皆两职二馆之人。其所好尚，即成风俗。在京举人，追趣时好，易知体面。渊原渐染，文采自下。使僻远孤陋之人，与之为敌，混同封弥，考较长短，势不侔矣。”正是由于科场这些不良世风，更加剧了“城乡”之间的不公平，“今或数路之中，全无一人及第，则所遗者多矣”。

（3）游学京师以应对科考。国家用人之法，非进士及第者不得美官；非善为诗赋论策者，不得及第；非游学京师者，不善为诗赋论策。司马光指出：“以此之故，使四方学者，皆弃背乡里。老于京师，不复更归。”这些“备考族”借居京师，又是什么生活状况呢？“其间亦有身负过恶，或隐忧匿服，不敢于乡里取解者，往往私买监牒，妄冒户贯，于京师取解。自间岁开科场以来，远方举人，惮于往还，只在京师寄应者比旧尤多”。

（4）科考及第不公失信于世人。由于诸多因素所致，京师及第比率远远高于地方，势必引起社会问题，到了不改不行的地步。他指出：盖由每次科场及第进士，大率是国子监、开封府解送之人。则人之常情，谁肯去此而就彼哉。夫设美官厚利进取之涂以诱人于前，而以苛法空文禁之于后，是犹决洪河之尾，而欲以塞之，其势必不行矣。

（5）建议逐路以分数裁定取人。针对当时科举取士的种种弊端，司马光提出“糊名”和分路取士。他说：“臣乞今后南省考试进士，将开封国学、锁厅举人试卷，袞同糊名。其诸道州府举人试卷，各以逐路糊名，委封弥官于试卷上题以在京师逐路字，用印送考试官，其南省所放合格进士乞于在京逐路以分数裁定取人。”他还提出逐路每十人取一人，不满十人者六人以上亦取一人，五人以下则舍而不取。

2.欧阳修凭才取士的基本主张

欧阳修也承认各个地区经济文化发展不均衡，文路思路各异。比如东南士子长于文辞，而报考人数远远高于西北士子。倘若按路份额取解的话，便会造成文化发达的东南地区，虽人才济济，却因该路名额所限，取解比率大概1%，致使许多有才士子空怀绝技、淹于枥下。那么，文化欠发达的西北地区，因报考人数少而取解名额相对多，录取比率大概为十分之一，使才艺低劣者亦可滥竽充数，就会造成选官滥缪。欧阳修力斥司马光的“分路取士说”，撰文《论逐路取人札子》予以批驳：有臣僚上言分路取士，“虽已奉圣旨送两制详定，臣亦有愚见，合具敷陈。”以此阐明有关主张。

（1）凭才取士“最号至公”。欧阳修与司马光的观点完全相左，甚至针锋相对。他认为：“窃以国家取士之制，比于前世，最号至公。盖累圣留心，讲求曲尽。以谓王者无外，天下一家，故不问东西南北之人，尽聚诸路贡士，混合为一，而惟才是择。又糊名滕录而考之，使主司莫知为何方之人，谁氏之子，不得有所憎爱薄厚于其间。”由此可见，欧阳修认为当时实施的科考取士制度是公正合理的，应坚定地延续实行之，不可更改。

（2）国家取士纳才应以“各因才性”为依据。欧阳修批评司马光说：“言事之人，但见每次科场，东南进士得多，而西北进士得少。故欲改法，使多取西北进士尔。”他进一步说道：“殊不知，东南之俗好文，故进士多而经学少，西北之学尚质，故进士少而经学多。所以科场取士，东南多取进士，西北多取经学者，各因其才性所长而各随其多少取之。”欧阳修的观点很明朗，即科考取士应以“才性”为依据，而不是因“地域”为判断标准。

（3）均衡录用比率以防“官滥”确保科考公平。欧阳修指出：国家方以官滥为患，取士数必难增。若欲多取西北之人，则却须多减东南之数。今东南州军进士取解者二三千人处，只解二三十人，是百人取一人，盖已痛裁抑之矣。西北州军取解，至多处不过百人，而所解至十余人，是十人取一人，比之东南十倍假借之矣。东南之士于千人解十人，其初选已精矣。故至南省所试，合格者多。西北之士，学业不及东南，当发解时，又十倍优假之，盖其初选已滥矣。故至南省所试，不合格者多。今若一例以十人取一人，则东南之人合格而落者多矣，西北之人不合格而得者多矣。我们从欧阳修的举例和大量数字分析可以得知，南北应试人数的差异和录用机制对科举及社会的深层影响。

（4）以凭“艺”取士而保科考客观公正。他从重艺、摄官、滥得的论证以支撑自己的依才取士的立场，否定司马光的提案。他说：“朝廷专以较艺取人，而使有艺者屈落，无艺滥得，不问缪滥，只要诸路数停，诸州但据数解发，其人亦自知无艺，只来一就省试而归，冀作摄官尔。朝廷以岭外烟瘴，北人不便，须籍摄官，亦许其如此。今若一例与诸路十人取一人，此为滥缪，又非西北之比。”欧阳修依据自己的求证，呼吁朝廷维护旧制，不宜变更：“故臣以谓且遵旧制，但务择人，推朝廷至公，待四方如一。”

二、北宋“取士”论证的实质与历史现象重现

司马光和欧阳修关于如何取士问题的争论，其实是怎样确立科考取士的评价标准问题，不能简单地或者是笼统地评判孰是孰非的问题，这既涉及最高统治者的治国重心和治理策略问题，又涉及科场取士的价值导向和教育考试的社会引领问题。表面上是“牵一发”，现实中则可“动千钧”，这是统治阶层不得不特别慎重对待和处理的治国大事。

1.司马光与欧阳修争辩的实质

理性回眸和历史分析，司马氏和欧阳氏论战的实质，是科举取士的评价标准和以“取士”为着力点的国家治理方略的差异问题，不是简单的是是非非的问题。

（1）司马光的“分路取士”说，追求的价值取向是“意主于均衡”，以息奔竞之风，使其科考取士成为社会均衡和调节南北（社会）差异的有效手段，克服“安史之乱”之后南北文化差异加大而带来的国家治理的各种弊端，以确保国家的完整统一和基本平衡有序的良性发展。司马氏的均衡轮和“大统一”思想在取士问题上居于主导地位，即以“政治经济”主导和决定教育的性质或者决定取士的价值取向。我们可以视司马氏为“政治经济”主导论的代表人物。可惜的是，在当时该思想或“取士观”因没得到最高统治者支持而未居主导和主流。

（2）欧阳氏的“凭才取士”说，追求的价值取向是“意主于核实”，以免滥缪之弊，力主才智或才识第一，考试面前人人平等，不予考虑地域或南北的差异问题，一张试卷考输赢，一把尺子“丈量人才”。我们可以视欧阳氏为“以人为本”主导论者的代表人物。要之，“朝廷既以文艺取人，则欧公之说为是”。也就是说，欧阳氏的“取士说”迎合了统治者的需要和得到了统治者的支持，成了北宋时期科考取士的标准和“主流取士手段”。

（3）凭才取士带来的教育效应和社会后果。客观地讲，北宋时期的“重文抑武”策略和凭才取士的人才选考制度，这种“人本”思想为该朝遴选了一大批优秀人才，出现了北宋时期文化繁荣的“小文艺复兴”时代。如果一分为二看问题，那么因为人才考选制度上的“一边倒”，某种意义上也为“疆域危机”和“政权偏移”埋下了伏笔。首先是造成人才分布上的“马太效应”。北方地区文化教育不发达，士子本来数量就少，又每考不第，严重挫伤读书投考的积极性，多则愈多，寡则愈寡，并导致政权的地区基础发展不平衡，各方差异越拉越大。其次，国家权力机构成员分布地域狭窄。从国家权力机构的建置看，其机构成员应由各阶层、各地域的广泛代表而组成。如若纯粹以考试分数取人，那些文化欠发达地域士人入仕更是举步维艰，以致造成政权的地区基础过于狭窄。北宋政权一再舍北向南萎缩偏安，与中央政权在北方基础不牢和地域基础过于狭窄不无关系。再次，北方连年战乱致使士人无法读书。自唐代安史之乱始，游牧民族的时常骚扰和两次侵入内地建立皇权，使得中国政治、经济、文化渐进南移，北方战乱不止，教育受到摧残，士子无法安心读书，加之凭才取士，投考中选者微乎其微。司马光提议“逐路取人”试图在一定限度上缓解因地域基础发展不均衡而导致政权上的危机，却因欧阳修的反对而被搁置。而两种“取士”论的论争始终是个热点和焦点，以至于明代出现“南北榜”之争，时至今日这种争议依然没有消停。

2.历史争辩现象的今日再现

历史上围绕以何种方式或评价手段“取士”的问题，在当今演变为高等学校如何录取新生和公务员如何考评任用的问题。相对而言，公务员招考制度体系较完善，社会舆论无大的质疑；高考录取中的分路取人和凭才取人的问题，矛盾十分突出，主要表现在高考名额的分配和分数线划定的问题。这类问题与宋代“取士论争”相比，虽穿越了时空，但十分相似。

（1）江苏、湖北高考“减招”风波。据媒体披露，2016年在距高考只有20余天的时候，湖北、江苏两地“高考减招”事件备受关注，多地考生家长向当地教育部门表达诉求。教育部紧急于5月14日早上发布答记者问，但难以平息家长的怨愤。事件缘于国家实施的跨省生源计划调整，包括江苏、湖北等12省份今年将向10个中西部省份调出16万招生计划，其中江苏和湖北各调出3.8万和4万个名额。该调控安排已于4月25日教育部、国家发改委发布。湖北、江苏等地“减招”的消息引发家长聚集事件，再次把教育公平问题摆上桌面，无疑引起教育界和社会的广泛关注与反省。

（2）2013—2015全国各地一本录取比率统计。高考学生获取优质教育资源比率之高低，不能凭感觉而论，应让事实（数据）说话。近三年来各个地方一本录取比率（三年平均值）从高到低依次排列（以%计算，数据后不再标注%）如下：北京24.42，天津24.05，上海21.52，宁夏17.90，青海17.23，山东16.19，福建15.58，内蒙古14.03，浙江14.00，陕西13.69，新疆12.86，吉林12.40，海南11.93，湖北10.87，云南10.85，安徽10.70，河北10.42，黑龙江10.25，湖南10.02，重庆9.88，江苏9.66，贵州9.64，江西8.70，广西8.44，甘肃7.96，广东7.85，河南7.53，辽宁7.31，山西7.09，西藏5.62，四川5.37。从“大数据”来看，京津沪均超过20%，属于第一梯队。宁青鲁闽超过15%，属于第二梯队。居于10至15区间的有12个省市区，属于第三梯队。8%以上至10%之间的有渝苏贵赣桂五省市区，属于第四梯队。甘粤豫辽晋藏川七省市区属于最靠后的第五梯队。笔者列举数据想说明什么，读者一定十分明了了。其实这依然是怎样“取士”在今天的再现。

三、宋代“取士论争”的当代启示

北宋时期的分路取士和凭才取士之两种取士之辩业已成为历史，但历史时常又会“复制”和重现，而且会惊人相似，其争论亦同样激烈。今日高考取生应该从历史中汲取些什么有益启示和借鉴呢？我们思考此类问题该坚守什么基本原则和基本思路呢？笔者认为从以下几点着眼和着手较为适宜：

1.坚持国家主义的统一观

国家主义教育思潮，在清末民初特别是在“五四运动”前后可是个响当当的口号与社会思潮。代表人物有陈启天、余家菊等，陈启天认为教育是以国家为前提的教育，凡危及国家存在和发展的主张，不允许在学校作任何宣传。余家菊认为国家主义教育就是培养自尊精神以确立国格，发扬国华以阐扬国光，陶铸国魂以确定国基，拥护国权以维国脉。其“真髓”就是教育应有国家办理或监督，教育应保卫国权，奠定国基，发扬国风，鼓铸国魂，融洽民情。无论是科举取士，还是今天的高考取人，从国家层面看必须坚守国家主义的统一观，并以此作为其基本原则制定相关的方针政策，无条件地绝对地以维护国家的团结统一为最高准则。宋代的教育不均和取士政策偏颇，导致国家南强北弱和国家“分崩离析”的教训，应为后人汲取，不可再倒覆辙。

2.坚持人文主义的公平观

作为西方文化精华的人文主义，是一种哲学理论和世界观，强调“天赋人权”和人的意义与价值，尤其是注重以个体的兴趣、价值观和尊严作为处理问题的出发点和立足点。认为人与人之间应以公平公正、包容无暴力、思想行为自由为最重要的原则。在中国文化传统中，人文主义表现为人本主义，就是把人摆在思考和执行的第一位，其他均为次要。缘由是人是一切社会活动的主体，也是唯一具有主观能动性的部分，世间一切运作都依赖人去执行，人的行为足以影响改变世界。所以，人是万物的尺度，一切政策法规应以人性、利益、尊严价值为主题。由此看来，我们的取士制度或者高考制度，在坚持国家统一和民族复兴的宏观视域统摄下，还必须坚持人文主义和人本主义的公平公正性原则，最大限度地保障人们接受教育和公平上升的权利权益，为人的发展和奉献社会提供机会与愿景通道，最大限度地发挥每个社会成员的主观积极性和创造创新的潜能潜力。

3.坚持终生主义的发展观

终生主义依托于终身教育的提出，终身教育是有别于传统教育理念的一种新型教育观和人的发展观，即克服传统教育把人的一生分为学习阶段与工作阶段的习惯，使学习（接受教育）和工作（从事生产）两段合二为一，学习贯穿于人的一生之中。终身教育既指专业教育，又包括社会的、文化的、生活的、道德的、人格的教育，其最终目的在于提高人的素质，提高人的生活质量，促进人的全面发展和社会文明进步，建设学习型社会。终身教育还强调人的主动性，促进每个人通过终身教育能够形成独立自主的、富有批判和创新精神的思想意识，以培育个体的判断能力，以便使人积极地适应和驾驭繁杂的社会，主动迎接社会挑战和应对社会变化。可见，我们必须依据终身教育的可持续发展观，化解当代高考“取士”遇到的麻烦问题，构建终身教育和终身学习的人才成长与人才选拔的立交桥，改变一考定终生的考试现状，既给每个立志成才者多次应试机会，不要亏屈了真正的才子，又通过各种教育形式促进人才培育和生长，也有效地阻止滥竽充数者浑水摸鱼，扰乱了考试秩序和选士“规矩”。

4.坚持集体主义的个人观

苏联教育家马卡连柯十分重视集体主义的教育力量，他指出：“只有建立了统一的学校集体，才能在儿童的意识中唤起舆论的强大力量，这种舆论的力量，是支配儿童行为并使它纪律化的一种教育因素。”特别是培养学生的社会主义品质，不能离开集体的生活和活动，而必须依靠学生集体和通过学生集体来实现。学生教育是这样，家长教育和社会教育也是如此，要引领他们立足国家利益和国家观念，以国家利益统领个人观念和人才考试、人才选聘的观念及其实施过程，反对极端的个人主义和极端的利己主义。在保证基本人权和基本公平公正的基础上，突出集体主义观念和国家主义观念，在选人、考试、选聘等环节中，以个人利益服从国家利益和集体利益，防止部分国民和部分学生成为“精致的利己主义者”，为了索取个人利益而不择手段，乃至伤害国家利益和全局性的利益。以人为本和集体主义并不是一种对立的观念，只有保证了大多数人民的利益，才有可能更大限度地实现以人为本。如果大多数国人的利益无法保证，真正实现以人为本的公平“取士”就必将成为一句空话。

参考文献：

[1]刘虹，中国选士制度史[M]，湖南教育出版社，1992：255-258.

[2]王道俊，王汉澜.教育学[M].人民教育出版社，1989：389.