我国青少年体育素养研究回顾及展望

时间：2024-05-09

张玉超董养社

摘要：采用文献资料法和逻辑分析法，对我国体育素养概念、测评体系、培育路径等研究成果分析。结果显示：我国体育素养概念研究过程分为概念形成期、认识混沌期、多元探讨期和国际接轨期四个时期;国际一些发达国家已经具备成熟的不同年龄段的体育素养测评体系，国内体育素养测评仍处于探索阶段;体育素养培育路径研究主要集中在不同学龄段的体育课程培养方案制定和不同运动项目素养培养方面。我国体育素养研究仍存在缺乏共同哲学基础、研究范围狭窄、测评体系不健全、可操作性不强等问题。最后提出了确立体育素养概念研究共识，加强不同学段和群体研究，建立多维一体动态的测评体系，开发多种培育模式，探究体育素养学科化落地路径，重视个体素养培养具体化目标等后续研究展望。

关键词：体育素养;文献述评;存在问题;研究展望

中图分类号：G80-051 文献标识码：A 文章编号：1006-2076（2020）05-0059-08

Abstract： In recent years， sports literacy has gradually become an important concept in the field of international education and sports. It has increasingly become a research hotspot in global sports education reform and many national health strategies， providing us with a key to solve a series of social health problems. By using the methods of documentation and logical analysis， the paper explores the research context and characteristics of China's sports literacy including background， concept， evaluation system， and cultivation path. The results show that the research context of China's sports literacy concept is divided into four periods：concept formation period， cognitive chaos period， multi-discussion period and international convergence period. Some developed countries in the world already have mature sports literacy evaluation system for different age groups， and domestic sports literacy evaluation is still in the exploratory stage; The literature research on the cultivation path of sports literacy is mainly reflected in the development of sports curriculum training programs in different school

ages and the cultivation of different sports literacy; There are still some problems such as lack of common philosophical basis， narrow research scope，incomplete evaluation system， and poor operability of sports literacy research in China.Finally，the follow-up studies are put forward to establish the research

2016年5月6日，國务院办公厅发布了《关于强化学校体育促进学生身心健康全面发展的意见》，从政策层面明确提出要全面提高学生青少年体育素养，并作为未来学校体育工作的原则之一，此文件的颁布引发了国内学者关于体育素养的研究高潮。近些年，党和国家密切关注学生身体健康，出台了若干个关于促进学校体育、提高学生身心健康和体育素养的政策法规文件，提高学生体育素养已成为当前学校体育教学改革的重要指导思想。2018年9月10日***同志在全国第五次教育大会上对学校体育提出了“树立健康第一的教育理念，开足开齐体育课，帮助学生在体育中享受乐趣、增强体质、健全品格、锤炼意志”的殷切期望。体育素养不仅能够培养青少年体质健康，而且在青少年体育文化知识、体育品质、体育行为及体育意识培养方面具有重要的作用，对于发挥体育在青少年发展核心素养中具有不可替代的作用。本文采用文献资料及逻辑思维法分析我国关于体育素养概念、评价、培育研究成果，存在不足以及体育后续研究展望，旨在为落实培养具有体育素养的青少年指明研究思路及方向。

1 体育素养的概念

体育素养概念自上个世纪80年代中期进入体育学术视野，我们根据体育素养研究成果的年度分布情况及国家关于学校体育政策颁布情况叠加分析，将体育素养概念研究成果划分四个时期。起初，体育界学者关于体育素养的研究焦点主要是体育素养概念和构成要素，随着研究的深入，体育素养、体育素质、体育文化素养等概念先后出现，研究处于模糊混沌阶段。随着中国发展学生核心素养课题组研究成果的公布，体育与健康课程标准的颁布，又出现了体育核心素养、体育学科核心素养概念，体育素养到底是一个什么样的学术概念，如何辨别它们之间的关系及各自命题的核心思想，需要我们从体育素养的源头抽丝剥茧，方能正确认识体育素养及其相似概念的关系。

1.1 概念形成期（2000年以前）

这一时期，学者们开始关注“体育素养”这一学术概念，认识到体育素养能够通过环境，特别是学校体育教育手段对其个体施加影响从而达到培养目标。张承云[1]等对加强体育教育、增强学生体质进行探讨，认为中医系学生需要具备体育素养。赖天德[2]认为体育素养可看作是个体的体育文化水平，主要包含体育意识、身体基本活动能力、基本运动能力、基本体育知识以及从事体育锻炼、体育娱乐与体育欣赏的能力等。俞志新[3]提出体育素养由三个方面构成：一是从事终身体育活动意识;二是掌握终身体育运动的能力;三是拥有终身参加体育锻炼的兴趣和习惯。张洪潭[4]通过对学校体育和竞技体育两大系统对比研究发现，体育素养指的是以运动技术为基础的操作性知识水平及实践成果，原因是学校体育工作“体质论”或者“体能论”都强调运动技术的教学，掌握运动技能的学生群体为竞技体育发展提供了广阔选材范围。冯古首[5]等提出，体育素养是人的各种体育精神要素及其品质的综合，包括体育知识、体育意识、体育技能、体育个性、体育品德和体育行为六个方面。

从以上研究成果可以看出，学者们认为体育素养主要包含体育意识、体育知识和体育能力三个要素，且形成了三种主要观点：）赖天德的体育文化水平观;张洪潭的操作性知识观;冯古首的体育精神要素及其品质的综合观。体育文化水平观受社会对人的文化水平等级表述的影响，尤为重视基础文化知识理论;体育精神要素及其品质的综合观受奥林匹克等精神影响，陷入体育精神品质高于一切的误区;操作性知识观强调运动技能、技术知识的学习，但忽略了体育教育的综合性，体育素养还包括认知性知识的学习、情感态度、体育价值观等。此种认识受到苏联体育思想的影响，误区是把学校体育学习界定在生物学层面，教学目标是掌握基本的运动技能与运动技术，教学评价主要以肺活量、血压、身体素质等生理性指标为主，考核要求是国家体育锻炼标准考核达标及国家学生体质健康测评合格。这种工具理性的教育理念是工业化社会工厂生产模式标准化的烙印，同时也受到新中国高度重视竞技体育发展的政策影响。笔者认为，以上三种观点均没有揭示出体育素养的真正内涵，它们从不同层面揭示了体育素养的某一个层面要素特征，若能把它们之间相互融合，互为补充，方能真正揭示体育素养的真正内涵。

1.2 认识混沌期（2000—2005）

这一时期体育素养进入调查研究阶段，学者们多视角探讨了体育素养含义，出现了体育素养、体育文化素养以及体育素质等多元概念的混沌认识误区，其中体育文化素养的研究居多。众多学者充分肯定了体育素养是个体在长期学习中积累形成的体育修养，也把体育素质作为体育素养的重要组成部分。历祥英[6]等通过教学实践和问卷调查法进行实证分析，认为体育素养是大学生经过长期的体育课堂学习和课外体育锻炼形成的体育能力、体育水平和体育品质。余智[7]通过文献研究和逻辑分析法，提出体育素养是在先天遗传素质的基础上，通过后天环境与体育教育的影响所产生的综合体育素质和体育修养。曾旭升[8]通过分析大学生体育素养的构成结构，提出健康意识、体育知识、体育技能、身体素质是大学生体育素养的主要组成部分，通常理解为个体在体育方面的综合修养。但这些认识未把宏观体育环境和微观个体的差异性结合起来研究，体育素养研究倾向总结式、结果型研究，忽略了青少年体育素养培养的起点研究，缺乏分级研究、成长型研究。

关于体育文化素养、体育素质的多元概念的混沌认识，王勇慧[9]较早提出了体育文化素养的概念，认为体育文化素养是在先天的基础上，通过环境与体育教育共同影响所形成的体育能力与体育品质。秦文[9]认为学校体育课程和其他学科的性质同属于文化教育课，体育文化课除了教授学生知识、技能、增强体质外，还要将体育作为一种思维方式、行为方式和生活方式。这种体育文化课形成的体育文化素养可以界定为人们平时习得的体育知识、技能和由此而形成的体育认识、体育价值观以及正确的待人处事态度的复合性文化知识。罗少功[10]认为体育文化素养是指人的各种体育精神要素及其品质相结合而形成的一种体育素质，包括体育意识、体育能力、体育个性等。黄春林[11]提出体育素质是指人在先天遗传的基础上，通过后天的学习与锻炼所形成的从事各种体育活动所具有的生理和心理潜能的总和，其外延主要包括体质基础、体育意识、体育技能、体育个性等。

可以看出，众多学者已经把体育文化素养等同于体育素质进行研究。原因有两个：从内容上看，都涉及体育知识、体育意识、体育技能、体育个性等方面，往往误认为是同一概念。二是体育素质是素质教育和学校体质教学目标共同作用的结果，素质教育的习惯性叫法“体育素质”，容易和“文化程度”即对人的文化水平的社会判断相挂钩，常把文化水平认为素质。笔者认为，此种混淆缺乏合理性。体育素质包含身体素质、体质状况、体育知识水平、体育道德、体育个性等很多方面的素质，而体育文化素养只是侧重体育方面的文化水平、体育文化价值观，实属文化素质。体育素质恰恰包含了体育文化所阐释的文化素质内容，即体育素质包含体育文化素养。此外，上述几种关于体育文化素养提法的研究主要聚焦在文化角度，這跟我国对社会主义文化大发展大繁荣、传统体育文化和民族传统体育运动项目等精神文明成果重视的历史渊源有关，由此部分学者把学校体育当作体育文化来研究，认为体育文化课旨在传递一种文化现象。体育文化素养侧重从文化的层面塑造学生体育文化价值观，强调体育文化知识的学习，而体育素养的综合性恰恰包含了体育文化素养的方方面面，二者关于体育知识、体育意识、体育能力等部分的研究虽有共同之处，但绝非同一概念，前者包含于后者较为科学。

综上发现，体育素养、体育文化素养、体育素质的研究碰撞具有重要意义。此前，余智[12]对三者之间的关系表述不够完善，未就体育文化素养和体育素质产生的国内背景和学校体育的综合性功能探究，单纯从形式逻辑的法则做了部分区分。笔者认为，体育素养起统领作用，体育文化素养和体育素质从属于体育素养，前者的研究是基于后者的理论基础下，从文化角度和学校体育增强学生体质角度进行延伸性质的研究。

1.3 多元探讨期（2005—2015）

体育学界普遍认同了体育素养是长期积累的结果，表现为个人体育方面的素质、涵养、修养。部分学者开始对体育素养概念进行多视角探讨，并形成了对这一概念的多元认知。万国华[13]等提出体育素养是指人们通过参与体育运动及体育文化活动形成的体育能力与涵养，凝练为一种体育素质，这种素质由人的众多精神要素和精神品质构成。李永华[14]等认为体育素养是一种追求自由的生命活力和追求卓越的体育文化，从人的身体和精神两个方面可以得到认识，具体包括身体体质、身心健康、体育品德、体育意识等，提出体育素养是学生个体在学习环境下长期全方位积累的功效。杨献南[15]等认为体育素养指个体以先天遗传素养为基础，通过家庭、学校教育及社会环境的影响，在实践中逐渐形成的对身体文化和精神文化内在追求的综合性文化塑造。研究发现，研究者们普遍将体育素养划分为身体层面和精神层面，强调了参加体育类活动对体育素养养成的重要性，认识到体育素养是人们生活的一种追求，尤其是精神层面的需要，突破了学校体育的研究层面，开始强调家庭和社会环境的重要性。

1.4 国际接轨期（2015年以后）

在联合国教科文组织的全球教育呼吁下，体育核心素养、体育学科核心素养逐渐进入学界视野。联合国教科文组织在2013年发布的《全球学习领域框架》中将核心素养具体化为7个一级指标，其中就有身体健康一项。随后，在中国学生发展核心素养研究中心发布的《中国学生发展核心素养》六大指标中，健康生活是其重要的一项。尚力沛[16]通过逻辑思维辨析了体育素养等概念，提出核心素养是具体的而非抽象的，体育核心素养是体育素养的精华和精髓，体育学科核心素养是体育核心素养在体育学科领域的具体化形态，体育学科的核心素养和学生的体育学科素养的培育具有相辅相成的关系。2016年颁布的《我国普通高中体育与健康课程标准》强调，学生在体育课堂和实践课上习得的体育基本知识、体育技能、运动技术方法以及自我对体育领域认知的评价过程中形成的体育价值观的集合，是体育与健康课程大纲素养的重要来源，也是高中阶段学生必备的体育与健康素养的重要内容。教育部基础教育课程教材专家工作委员会普通高中体育课程标准修订组研究发现，体育核心素养、体育学科核心素养都注重学生的身体健康，符合体育素养的研究范畴。笔者认为，在素质教育、学校体育的新课程改革和联合国全球教育的推动下，体育素养研究的深化是体育核心素养、体育学科核心素养得以迅速发展的重要动力，后两者是体育素养核心化、具体化、学科化的研究范式，体育核心素养是体育素养向体育学科核心素养过渡的桥梁。随着国际体育教育专家对“Physical Literacy”研究深入发展，我国体育界学者开始解读并横向对比“Physical Literacy”，试图厘清国内外体育素养概念认上的识差异及不足。一种认识将其译为体育素养。陈思同[17]等将“Physical Literacy”译为体育素养，原因是“Physical Literacy”本质和内涵属性包含的运动、健康要素与中国学界“体育”一词的翻译含义类似，认为体育素养内容主要由体育意识、体育知识、体育行为、体育技能和体质水平等部分构成，是人们在一生的学习工作生活过程中获得利于自身生存发展的所有运动要素的集合。阳艺武[18]和于永晖[19]对“Physical Literacy”进行解读，发现国外的体育素养具有概念哲学化、目标具体化、内涵扩大化和操作个性化等特点，相比中国体育素养的研究缺乏哲学基础，普遍认为体育素养是一种体育文化的形成过程，并没有将体育素养转化为学校体育教学、培养和考核直接目标。另一种认识将其译为身体素养。譬如任海[20]和施艺涛[21]就将其译为身体素养，认为国外研究指向在身体活动层面，国内研究注重体育锻炼层面，身体活动范畴远远大于体育锻炼，还指出身体素养是身体活动和积极生活方式的结合体，为了促使人们养成参加体育活动的终身习惯，需要从人的情感、体育认知、身体活动等诸多关联的层面综合培育人的体育能力。笔者认为，国外“Physical Literacy”和国内体育素养的研究内容有诸多相互贯通的地方，主要研究对象以学生为核心，研究指向学校体育改革如何渗透到个体化素养培育目标上，青少年是祖国的未来，青少年的身心健康与健康中国大业的成就与否息息相关，青少年体育素养提升对于提高全民健康素养具有先锋带头作用。但不能就此把二者等同为一个概念，因为二者研究的时间、国情、具体内容等均有差异，可以借鉴国际上对体育素养的精华部分，结合中国特色，加强国内体育素养研究深度。

通过以上文献梳理，我们认为，体育素养是个体在不同体育环境下通过长期学习、实践形成的具有差异化的体育涵养和修养，是青少年健康生活发展的必备能力和品质，表现为个体的体育知识、体育能力、体育意识、体育行为、体育道德、体育精神、情感态度等。

2 体育素养的评价及培养

2.1 体育素养评价研究

2.1.1 国内体育素养评价研究

陈琦[22]提出了具有7个指标体育素养评价体系，该体系涵盖了大中小不同年级阶段，其中体能与运動素质、体育知识与技能、体育态度与情感、体育兴趣与习惯、自我健身管理能力、自我评价健康能力和自我休闲创新能力7个指标，但是陈琦教授只给出了评价指标，评价标准及办法没有给出，如何测评却无法进行。唐静萍[23]和杨文运[24]等通过对传统体育素养评价体系研究，提出体育素养评价体系要从单一生物学层面或运动技术评价向综合性评价转变，衔接好学校体育和社会体育两大领域的过渡性评价，认为体育素养评价体系由体育态度、兴趣与习惯、体育技能、体育知识、体质与体能、心理健康与社会适应能力和体育文化素养7部分构成。于秀[25]等通过层次分析法建立评价指标和权重，调研了深圳、武汉、包头城市中学生体育素养现状并进行对比分析，提出了体育认知、体育行为、体育技能3个一级指标、7个二级指标的评价体系。赵妍[26]等通过问卷调查等方法，初步建立了包括体育知识、体育习惯、体育精神和体育条件共4个维度25子项的青少年身体素养测评结构与路径模型。

研究发现，国内体育素养评价体系实现了由运动技术和运动能力为核心的评价标准向综合性评价的转变，进一步形成了指标分级样式的构成体系，具体指标更加丰富，重视调查法、问卷法以及定性定量方法的结合，以中小学生为研究对象的评价内容逐渐具体化。

2.1.2 国际体育素养评价的借鉴

当国内的评价体系还在被争论科学性和可操作性的时候，部分学者开始解读国外“Physical Literacy”的评价体系及其实证研究。通过对加拿大3种体育素养评价体系（CAPL、PL、PLAY）进行比较与分析，赵雅萍[27]等研究认为，这些体系都是非营利性组织牵头研发，均适用于学校体育阶段，PLAY还提供了专业版、自测版、家庭版等不同视角的评价;CAPL实践应用范围更广，PL更适用于固定群体的历时追踪研究，而PLAY更适用于进行不同群体间的横断比较，认为我国青少年体育素养测评体系要构建面向所有学生的多层面立体的评价体系，实现评价体系的最大效用，循序渐进地提升青少年体育素养，评价内容有效地考虑因自然环境等外在因素造成的运动形式的差异性。张建华[28]等对美国1995版、2004版和2015版国家健康体育課程标准进行横向纵向对比研究，指出2015新版K-12课程把“Physical Literacy”设定为体育健康课程的目标，制定了年级水平学习成果和能力级的对应体系，认为我国制定体育素养要注重地区差异、凝练测评指标、测评体系设置融入青少年身心发展特点、借鉴其他学科核心素养的建构经验。陈长洲[29]等对美国“Physical Literacy”战略计划进行研究，发现美国人注重发挥不同组织和部门的统筹与协作，注重测量工具的借鉴、内化和创新，注重家庭、学校、社区的一体化模型的战略实施，有效融合“Physical Literacy”理念，构建医疗服务保障体系，形成适用于所有年龄阶段学生的体育素养评价标准;借鉴国际体育素养测评经验，研制我国体育素养测评体系;统筹建立学校环境、家庭环境和社区环境的一体化评价模型，营造体育素养生根发芽的适宜体育环境;把体育素养纳入健康中国战略指标，促进体健融合。

从以上关于体育素养测评研究成果发现以下几个特征：一是测评制定程序一般由政府相关部门牵头，非政府社会组织着力研究、开发、测评、论证，最后交由国家部门审议，最后联合政府、非政府组织、社区、学校、卫生部等多级组织单元贯彻实施。二是理论基础以哲学基础为建构，主要有身心一体一元论、具身认知理论、交互理论等社会学、心理学为基础，融合最新科研成果为支撑。三是测评体系设置科学，论证严密，经过多方的论证，分层分段研究特点明显，量化研究多、定性研究少，适用性和可操作化程度高。综上研究成果所述，国内不足之处在于测评体系参差不齐，指标缺乏科学论证。笔者认为，当务之急是学习借鉴国外成熟的测评工具，结合实际情况加以改良并开始试点工作，把水土不服的地方加以改进，通过实践构建本土化的测评体系实属必须之工作。

2.2 体育素养培养研究

2.2.1 体育素养培养要素

赵敏端[30]在西安矿业学院任教时曾经举办田径、篮球裁判等学习班进行试验研究，提出开辟体育第二课堂对培养学生体育素养具有重大意义，能有效弥补体育课程的不足，利用课余时间的学习效果明显调动了学生体育的积极性和主动性。李英心[31]和焦钢[32]提出青少年体育素养的多种途径，首先是增强青少年群体的身体体质，其次是教会他们自我锻炼身体和体育保健的知识方法，尤其是重视体育意识、体育兴趣和运动习惯的潜意识培养。冯古首[33]等基于体育素养各要素间的关系，提出掌握体育知识、激发体育意识是基础和首要前提，然后是传授体育技能、发扬体育个性、培养体育品德，最后塑造体育行为。王玉琴[34]等对家长体育素养的调查研究发现，家长的体育素养很大程度上决定了子女的体育素养水平，家庭体育生活环境在体育素养培育中起关键作用。王虹[35]对河南省部分地区居民进行体育素养调查研究后，提出了城市居民体育素养提升策略由体育素养水平诊断、实施策略、实施体系和实施效果四部分构成，认为具体的实施路径在国家政策指导下，由社区、学校、体育社团（协会、站点）、家庭和居民个人相互配合。查茂勇[36]开发了4个子量表在内的大学生体育素养自测量表，量表涉及到体育知识、运动能力、体育行为和体育心理四个层面。众多学者从青少年和城市居民视角出发，提出了体育知识、体育意识、体育能力等具体培养的内容，认识到多主体参与和家庭环境对体育素养培育的重要性。

2.2.2 体育素养培养路径

体育素养具体培养内容的研究，引发了关于培养路径和工具的探讨。臧海波[37]认为学校体育素养的培育可以借鉴传统茶文化，从喝茶、品茶角度提出体育素养的重要性，指出要遵循适度原则，循序渐进地激发学生学习体育的主动性和极大兴趣。张德胜[38]等认为媒体在现代公民体育素养培育中发挥很大作用，媒体可以通过设置专题节目、配备解说、各种报道、公民参与等形式培育公民体育素养。中国教育科学研究所于素梅[39]从大、中、小学校体育课程建设一体化角度，认为一体化体育课程建设要以体育素养为育人目标，以构建大中小的课程体系为培育载体，注重体育情感与品格、运动能力与习惯、健康知识与行为三方面为主要内容。孙玉金[40]通过层次分析等方法研究了校园足球对促进青少年体育素养的形成，发现校园足球能够促进学生体育素养目标，并且将学生年级水平和校园足球的熟练等级一一对应。以上几种培养路径分别从媒体、体育课程设置和具体运动项目等角度，提出体育素养培育的个性化手段。多元化的培养视角研究为理论体系构建和实践应用打下基础。

综上所述，我国对体育素养培养的研究成果最多，研究成果不仅体现为不同年龄体育素养培养问题，也反映在不同运动项目的体育素养培养问题上，研究呈现比较繁荣的局面。笔者认为，我们需要尽快制定不同年龄年段的体育素养培养目标，按照培养目标落实具有针对性的培养措施，重视多元化手段的结合，走出理论研究的层面，尽快进入实证研究阶段。

3 我国体育素养研究不足

3.1 缺乏共同哲学基础

Whitehead及其团队研究的“Physical Literacy”具有一定的哲学基础，其中一元论、存在主义和现象学衍生的具身认知理论为其研究提供了科学的世界观和方法论指导。一元论指出，人的身体和思维是相互统一、不可分割的，具身认知理论也认为，抽象思维的认知根植于身体活动中。这与Whitehead强调的身心贯通的理念一致，肯定了身和心在外界情境下是有机连接的整体，人的行为、知识、意识、价值观和情感体验等知觉只有身体在活动体验中才能获得。纵观国内体育素养研究，主要依托终身体育思想和素质教育培育全面发展的人的理念为导向，体育教育改革和实践缺乏哲学理论的土壤，因此造成了体育素养理论研究的不足，即没有形成统一的概念认识，研究出现偏差，理论基础研究薄弱，最终寻求国外研究的理论支援，甚者直接将国外“Physical Literacy”等同于国内研究的概念。

3.2 研究范围狭窄

我国体育素养研究虽然近期看起来比较繁荣，但是，纵观所有成果，发现研究成果存在很大的局限性，主要体现在以下几个方面：一是局部活跃、整体滞后。表现为：西部地区研究缺乏，東中部较多;城市研究多、农村研究少;中小学研究多、高中及以上研究少;学生研究多、非学生群体少、中老年几乎空白;二是理论研究多、实践研究少。学界多从学校体育、竞技体育、大众体育、国家政策和国际视域等开展对体育素养的概念内涵、评价体系和培育路径的理论研究，缺乏广泛的基层调研性质的专项研究、部分调研的群体多以特殊性易于获取数据的原则选取、横向对比和纵向跟踪调研缺乏。三是宏观研究多、微观研究少。多集中编制测评量表、建立评价体系，缺少对体系指标构成、筛选、信效度检验、指标权重、个体研究对象自身差异、研究环境差异等的研究。

3.3 测评体系不健全

体育素养如何，培养成功与否，均需科学的评价体系和测评方法，但是，我国体育素养的评价方面存在如下问题：首先，指标设计上缺乏对情感、态度、价值观等隐形指标的测量方法，多为主观定性判断，其次，具体指标采取一刀切，未考虑因个体差异、气候、地形、体育资源等差异化带来的评价结果的偏颇。再次，尚未建立广泛认可和配套的幼小中大、成人的分级评价体系和评价标准，地区性研究难以推广。还有参与体育素养测评体系的研究人员水平层次参差不齐，指标选取的科学性和测评结果的真实性有待检验。

3.4 可操作性不强

体育素养测评体系的主要目是通过测评结果的反馈，从而提出针对性的培养方案，使得测评对象达到应有的等级要求，养成终身体育的习惯。国内研究的痛点恰是没有提供实际可操作性的具体措施，尤其是差异化研究较为薄弱，仅仅是提出要把培养体育素养个体的目标嫁接在学校体育工作中，但课程改革没有明确制定出教学手段，评价标准依旧是以国家学生健康标准为终点，考核体质标准化数据，相关部门尚未建立共识。

4 我国体育素养未来研究展望

我国体育素养研究的复杂性、任务的艰巨性、问题的突出性不容忽视，需要教育行政部门、体育教育科研机构、体育教研员、体育工作者上下协同，共同参与，借鉴国际体育素养最新研究成果，结合中国发展学生核心素养的研究观点以及其他学科核心素养的研究成果，根据我国学生体质健康状况，提出以下几点我国体育素养未来的研究展望。

4.1 确立体育素养概念研究共识

物理学中力是一个矢量，只有所有作用力往同一个方向，才能形成合力。体育素养研究也需要这种合力，遵循终身体育和健康第一的指导思想，立足学校体育的基础环境，寻找体育素养研究的哲学基础，通过科学的世界观和方法论推进培育体育素养个体这一具体化目标的实现。首先，理清当前研究中出现的多种混沌性概念认识。其次，把握好当前已有的研究成果。需要指出的是，体育素养的培养不仅仅是学校体育的工作内容，更应该是教育学、心理学、哲学、社会学等诸多学科交叉研究的重点，也是国家体育政策、体育强国、“健康中国”战略研究的导向。确立研究共识，最重要的是寻找到共同的哲学基础。马克思主义关于人的全面发展的观点，可见于科学发展观和新时代以人为中心的发展理念中，体育素养的目标正是要培育个体养成终身体育的习惯，促进人的发展。因此，马克思主义哲学就是体育素养研究最适合的世界观和方法论指导，当然也需要借鉴国外研究的具身认知理论、一元论的哲学方法对体育素养做出学术规范、确立研究框架等。

4.2 重视不同学段和群体研究

教育部2019年教育工作计划指出，坚持五育并举、全民发展素质教育，坚持健康第一，实施学校体育固本行动，可见义务教育阶段体育教育的紧迫性。体育素养培育的起点在学前阶段、义务教育阶段为基础、高中阶段重在提高、大学阶段发展成熟，形成幼小中大一体化的培育和测评机制。大学体育是体育素养形成的最后阶段，是社会体育的重要衔接窗口，非学生群体如中青年、老年、残疾人群体也是研究范畴。因民族、性别、地域、经济条件等因素不同，逐渐开展城乡居民、东西中经济地带、南北方差异化等的研究工作。

4.3 建立多维一体动态的测评体系

多维即测评角度和层面的全面综合;一体即联合多部门规划、研制、测评、应用的协同体制机制;动态即整个过程是对过去静态的学生体质和国民体质监测工具的补充，建立测评主客体之间的交互平台、大数据体育素养研究智库。需要注意，一是加快研制出多维层面、多级指标样式的测评工具，通过定性定量相结合的方法测评主观指标和客观指标，适时调整指标，避免指标设计的重复、不明确;二是重视过程和结果评价的综合，重视激励奖励的方式实现良性效果;三是建立测评数据库，实现可追踪的个体体育素养成长档案;四是构建幼小中大的分级测评体系，开发面向全民的社会衔接测评模型，避免研究的断层和割裂;五是把体育素养测评结果作为《国家学生体质健康标准》、国民体质监测的有效补充，改进过去单一静态的成绩论模式，形成测评-反馈-改进的模式;六是成立体育素养科研中心，把高校、科研院所、教育、体育、卫生、保险、NGO等相关部门联合起来，开设在线科研、教学、管理平台，构建学生需求和体育教育供给的平衡，增强研究的科学性和提高社会认同度。

4.4 开发多种培育模式

一方面，可以借鉴国外成熟的模式，如澳大利亚“比赛计划”工作模式、新西兰基础运动项目、美国K-12新体育课程标准，其共同点从学校体育出發，面向全体学生，重视不同学段，具有针对性手段。另一方面，构建多样化培育模式，形成学校、社会模式的同步和衔接。一是立足国家层面，建立学校大纲样式的样板模型;二是立足地理地形层面，构建南北差异化测评指标模型;三是回归学校体育层面，设计具体化培育方案;四是立足社会层面，健全学校到社会的衔接模型。

4.5 探索体育素养学科化落地路径

体育素养学科化主要立足学校体育，围绕着学会、弄懂、常练、勤赛等环节加强学生体育素养的培养。主要落地措施有：一是把体育素养的培养融入体育课程标准。以终身体育、健康第一的指导思想贯穿各级各类体育课程设计，加强体育素养培养，提高大学生体育课程学分，将体育素养成绩考核纳入学生中考升学考核比重，尝试将体育作为高考的考试项目。二是体育教育教学手段的创新。体育课堂以学生为中心，创设情境教学方法，利用互联网的优势实现在线体育教学。三是加强体育赛事运动的开展，充分调动广大青少年积极参与各类体育赛事活动，加强学生体育素养的实践经验。四是转变国家学生体质健康监测标准的理念。早日实现《国家学生体质健康标准》考核方法向体育素养考核的转型，让体育测评不再成为学生负担，激发学生爱体育、会体育、懂体育、要体育的意识。

4.6 重视个体素养培养具体化目标

体育素养培养不是一成不变，而是具有成长型、差异化的。学前和义务教育阶段学生体育素养的养成阶段，主要是培养学生体育爱好、兴趣，建立对体育的喜爱程度，是体育素养的基础性教育，必须落实在体育课堂、考核上，扭转青少年儿童体育素养教育的劣势地位，增强学生学习锻炼的主体性、主动性。高中阶段是学生体育教育的分化阶段，根据学生对体育项目爱好不同，结合体育素养的差异，推广体育运动项目选项课程，体育课程主要加强运动项目教育，提高学生体育运动项目能力，能够在体育竞赛中体验到运动快乐，在体育竞赛中实现习总书记所讲的“享受乐趣、增强体质、健全品格、锤炼意志”。大学阶段是学生体育素养的形成阶段，大学体育是学生走向社会能否终生从事体育的关键阶段，大学生具有很高的学习自觉性和选择性，大学体育教育要尽量多开设些运动项目，满足不同人的体育需求，通过大学体育二年必修课，让学生确确实实能够熟练掌握1～2项运动技能，让体育成为自己终身健康的生命保护符。

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