写作教学中的学习策略组合培养

周露晶

《普通高中英語课程标准（2017年版）》（以下简称《修订课标》）指出：英语课程内容是发展学生英语学科核心素养的基础，包含主题语境、语篇类型、语言知识、文化知识、语言技能和学习策略六个要素，学习策略包括元认知策略、认知策略、交际策略、情感策略等;有效选择和使用策略是帮助理解和表达、提高学习效率的手段，是学生形成自主学习和终身学习能力的必备条件。笔者在教学实践中发现，元认知策略的应用差异与学生写作能力的高低直接相关，甚至超过了学生语言基础知识积累对写作能力的影响。而所谓元认知策略，是指学生为了提高英语学习效率，计划、监控、评价、反思和调整学习过程或学习结果的策略。笔者将该策略以“写作前计划—写作中监控—写作后调整”的方式融入写作教学的基本流程，并全流程贯穿写作练习的学习支架以及师生的评价、反思，引导学生在积极参与写作学习的过程中，自然习得元认知学习策略、写作学习策略，有效提升写作能力，兼顾学科其他核心素养培养，收到了较好的教学效果。下面笔者以人教版NSEFC SB2（2004年版）Unit 2（以下简称第二单元）习作课“My Favourite Sport”为例，谈谈如何在高一写作教学中组合培养学生的相关学习策略。

一、基于教材和学情分析确定教学目标

第二单元的话题是The Olympic Games，属于三大主题语境中的人与社会类，内容涉及奥运会的历史起源、宗旨、发展历程和比赛项目，旨在让学生了解奥运文化和和奥运精神的起源和发展。在本单元阅读课学习中，学生已经掌握了有关体育运动的一些基本词汇和表达方法，本课任务是写一篇记叙文My Favourite Sport。该话题贴近学生生活，学生可以根据题中给出的思路各抒己见，因此，从内容上来说，本题写作难度不大。但是，本校地处县城，高一学生的英语基础较为薄弱，写作水平较低：不少学生写英语文章时时态观念淡薄，要么从头到尾使用一种时态，要么随心所欲乱用时态;作文中的词汇差错时有出现，缺乏高级词汇（advanced expressions）积累，极少使用衔接词;更致命的是，学生每逢英语写作便焦躁不安，基本不能在规定时间内完成写作任务。因此，安抚学生的焦虑情绪，成为笔者在写作教学中不得不面对的重大教学策略问题，这也是我们在各种课型的初中、高中衔接教学中所遇到的一个突出问题。

基于本校学情，整合四大核心素养目标，笔者拟定了本次写作教学的目标：轻松导入，活跃思维，引导学生由说到写，逐渐学会自由运用与本单元主题相关的运动词汇和表达方法;搭建写作支架，让学生逐渐习得记叙文写作的基本方法，明晰记叙文的文本框架;培养学生在写作过程中主动使用高级词汇、衔接词、新学短语和表达方式的习惯;引导学生踊跃交流各自所爱的体育运动项目以及自己在该项目运动中的学习、训练经历，发扬光大体育精神;明确写作标准，养成依据标准修改作文的习惯，在自评、互评、班评中交流写作经验，共同提高写作能力;通过写作训练习得元认知学习策略，不断提高自主学习能力。

二、教学实施过程

遵循元认知学习策略的逻辑架构，在本课中，笔者分三个环节实施教学：第一个环节为写作前的计划暨教师层层搭建学习支架，第二个环节为学生在写作中自我监控;第三个环节为教师指导学生在写作后通过自评、互评、班评进行学习结果和学习策略调整，不断提高自主写作能力。《修订课标》倡导指向学科核心素养的英语学习活动观。笔者在各环节教学中穿插设计了丰富多彩的说写活动，引导学生从说到写，从少说到多说，从答问到自由交流，最终到依照标准展开自主写作，循序渐进地提高学生的自主写作以及自我监控写作过程和结果的学习能力。

（一）写作前的计划暨教师层层搭建学习支架

元认知策略注重学习过程中的计划、监控、评价、反思和结果的动态调整。基于本校学情，教师导教必不可少，层层搭建学习支架促进学生语言能力和学习能力的习得成为教学必需。

1.设计“说”的关联话题，轻松导入新课，激活学生的语言知识、生活经验和关联思维，进而激发学生口头表达与交流的欲望

本单元话题聚焦奥运会，笔者准备的关联话题是学生最熟悉、最喜爱的运动明星及其所擅长的运动项目。开课伊始，笔者将一张张运动明星的照片用课件呈现给学生，让学生快速回答两个问题：“Do you know these athletes？”“What sports are they good at？”因为非常熟悉这些公众人物及其事迹，且英语句型表达也相对简单，全体学生都可以依次流畅作答，“说”的参与率极高。

S1：He is Jordan. He is good at playing basketball.

S2：He is Messi. He is good at playing football.

S3：She is Li Na. She is good at playing tennis.

S4：She is Zhang Yining. She is good at playing table tennis.

S5：He is Lin Dan. He is good at playing badminton.

…

T：So smart.You are all familiar with these athletes and also their favourite sports. Then， whats your favourite sport？Can you share with us？

Ss：Yes.

S9：My favourite sport is basketball，too.

S10：My favourite sport is skating.

笔者用关联问题激活学生思维、激起学生“说”的欲望，让学生在头脑中快速复现了有关奥运项目的词语，轻松进入本课话题“Favourite Sports”。由运动明星及其所擅长的运动项目转到学生自己的“Favourite Sport”，生活中的相关画面自然地映现在学生的头脑中，促使学生产生自我表达和交流的欲望。

2.以说带写，设计引导写作思路的一连串关键问题，组织实施小组讨论活动，并为小组讨论提供对话支架，有效降低学生用英语表达和思维的难度，提高学生使用高级词汇和衔接词进行表达的语言能力

在学生产生表达欲望以后，及时引入小组讨论活动营造轻松氛围，可有效提高学生参与表达的积极性。其间笔者课件出示了几个讨论话题（见图1）和相关对话模板（如图2），在对话模板中穿插了部分高级词汇和衔接詞：一来可帮助学生打开写作思路，因为这些话题其实就是写作内容的指引;二来可有效调控学生表达、交流的内容，让学生学会使用高级词汇和衔接词进行表达。

需要说明的是，小组合作学习必须建立在独学的基础上，不可毫无准备地进入讨论环节，欲速则不达。通常情况，笔者先安排学生独立完成相关训练题目，再组织小组讨论，得出集体意见。学生组内讨论期间，笔者会认真倾听学生在表达、交流中存在的问题，准确把握学生学习讨论时的语言交流、合作能力等实际情况;遇到不知道如何开口表达、提不起兴趣表达的学生，则注意询问他们的实际困难，给予适当帮助、鼓励，务必要增强学生用英语表达的信心。在初中、高中衔接教学中，教师不宜当场纠正学生在表达过程中所犯的语法错误，以免打击学生发言的积极性;待学生发言结束以后，教师再针对明显错误予以纠正，同时对全体学生进行语言知识和学习方法的引领。

在本课小组讨论活动中，笔者先强调“I know”学生有许多话要说，然后出示小组讨论的问题，让学生读一遍题，最后才给出对话模板，让学生展开讨论。讨论以独学为基础，学生在独学时把想法用关键词记下来，形成一个基本讨论框架;接下来小组长组织本组成员有序开展观点分享活动，组内讨论气氛融洽，忙而不乱。笔者在各组巡视时发现，虽然少部分学生仍在使用原本熟悉的词汇和表达方法，但大部分学生已经能够把新学的词汇融入自己的表达句式当中，只是普遍存在着be动词单复数不分、冠词使用规则不明、情态动词误用等问题。于是，在班级交流环节，笔者在听完学生的观点陈述后，重点纠正了学生在选词和语法上的错误，提醒全体学生学习同学之长，灵活运用本单元新学词组和句型，如：I hope I would take part in （参加）the national competition one day;They compete for （为……而竞争）the glory of the country;Some students like...，others like... As for（至于）me，I like swimming best;It is swimming that I like best（强调句）;Not only can I make friends but also keep my body strong and fit（不但……而且）。

3.出示写作任务，以范文为例教给学生布局谋篇的知识以及体现行文逻辑、生动表达的语言表达策略，让学生对记叙文的文体写作心中有数

在本教学环节，教师首先课件呈现本课写作任务（如图3）;接着出示一篇范文（略），并呈现了该范文的结构图（如图4），引导学生学会逐段分析范文的布局谋篇知识。

T：Now class，here is the task we are going to do.Write a composition named My favourite Sport to show the readers your favourite sport. It should be finished within 100 words. But before we start，lets see a sample written，should we？

Ss：Sure.

T：Can you tell me how many paragraph are there？

Ss：Three.

T：Clever.Now this is the reason why it is divided into three paragraphs. Paragraph one，we can see the author tells what，when and why he /she likes it. Then，paragraph two，how to improve it. The last paragraph tells about his/her favourite athlete and also the dream. In paragraph two and three，can you find other link words like“not only”“but also”in paragraph one？

Ss：Therefore，besides，although.

T：Very good. I hope you can apply these link words in your own passages. And also pay attention to your spelling and grammar mistake.

在上面的师生对话中，笔者引导学生学习把握文章的段落结构，厘清每段所要表达的主要内容，学会提取范文中的衔接词，为接下来的自主写作做铺垫。为了进一步凸显文中的高级词汇、衔接词和优美语句，强化学生的学习、记忆和应用，笔者课件呈现了经过加工处理的范文语篇（如图5，衔接词用红色标示，高级表达和从句用下划线标示），并告诉学生衔接词的作用在于“使每一段内容及各段内容之间的逻辑线索更加清晰”。之后，笔者引导学生从范文中提取出了一些在本次写作中必需的关键句式，同时给出了几个相似的表达方法，以丰富学生的语言积累，笔者称之为“万能句式”（如图6）。“万能句式”还可以为学生使用高级表达“联句成篇”作铺垫。

英语不是我们的母语，其语言知识和技能的点点滴滴都是通过教师的教和学生的学慢慢积累起来的。因为我校学生的英语基础相对薄弱，在放手给学生写作之前，笔者又给学生课件呈现了一些常用衔接词和高级词汇（如图7），供学生为作文润色时使用。

（二）学生在写作中的自我监控

《修订课标》指出：教学的过程应该能够使学生通过学习理解、应用实践、迁移创新等一系列融语言、文化、思维为一体的活动，获取、阐释和评判语篇意义，表达个人观点、意图和情感态度，分析中外文化异同，发展多元思维和批判性思维，提高英语学习能力和运用能力。当学生学会了记叙文布局谋篇知识，知道了使用高级词汇、衔接词并积累了足够的语料以后，课堂即可进入学生写作环节。笔者向学生强调了以下几点注意事项：先思考文章的布局谋篇，落实每段的主旨大意，列出每段的开篇句和结尾句（也叫点题句）;再结合对话模板进行段落填充，联句成篇;最后加入衔接词，形成一篇语意贯通、逻辑清晰的作文;写完之后再“查漏补缺”，学会自我监控写作实况，尽量避免简单的拼写错误和逻辑、语法错误，努力提高作文的语言品质。

因为有了之前的学习理解活动作铺垫，学生迁移创新的写作活动相当顺利。不过，受英语基础所限，学生在写作中依然出现了不少问题，比如：书写不够工整，普遍存在单词拼写错误、词语搭配错误和主谓不一致的问题，等等。问题严重的，笔者会及时个别提醒;对于能力范围内的共性问题，笔者只是嘱咐学生红笔标出并自行更正，留待笔者在最后的班级反馈环节再作统一提醒。

（三）学生在写作后的自我调整

评价是为了更有效地监控，并使接下来的反思、调整更具针对性。教师在课前针对本班学生常犯错误、常见问题和本次写作要求制作“写作自评表”（略），供学生自评时使用;另作“写作互评表”（略），供学生相互检测、学习。互评通常在组内进行，两两互评，目的在于互教互学，既要说出同伴的优点，也要帮助找出不足并提出改进建议。通常情况下，学生完成写作任务后，笔者会要求学生先把自己的作文仔细通读一遍，重點思考文中不确定或者感觉有错的内容并自行订正;之后再对照相关表格展开自评、互评;接下来是小组探究学习和小组活动内容分享。

在小组活动内容分享环节，笔者通常用抽签方式，在各组中随机抽取了一名学生上讲台用英文汇报本组的课堂学习情况，重点汇总本组探究学习的细节，包括小组成员自行查漏补缺时修改处先后使用的词汇、句式等的具体差别，文章段落结构和写作要点及后期的补充情况等。

在本课中，学生的分享不仅关注到了对全文的整体印象，而且关注到了短文内容、语言、连贯性等多方面的技术性细节。比如：有的学生发现了同伴经常使用的“You is...”表达是错误的，应改为“You are...”;有的学生关注到不少同学在写作中使用了新学词汇，如“cooperation”“Yoga（瑜伽）”“enthusiast（爱好者）”等;有的学生还会用这样的句式“I think her expression is better than mine”“I prefer this one”对同伴的文章进行评价;有的学生发现了其他小组所使用的同义词汇比自己所使用的词汇效果更好;等等。学生在评价中进行监控、反思和自我调整，创造性表达能力得到了一定程度的提升。在课堂的最后，笔者对学生的学习情况进行了全面的评价，重在表扬激励;然后布置课后作业——结合自评、互评、班评，继续修改完善自己的习作，并字迹工整地誊抄一份上交，留给笔者针对本次写作做详细反馈。

从学生课后提交的作业来看，本次写作教学效果明显，学生从初稿到成稿进步较大，语言和行文思路较为流畅，语篇结构合理，段落层次清晰且注意到了段落之间的过渡与衔接，衔接词和高级词汇的运用是一大亮点。

本次写作课涵盖了对学生语言能力、思维品质、学习能力等学科核心素养的全面培养，既注重了基础知识和语言能力的教学，也关注了学习策略、学习能力的培养，元认知策略贯穿课堂始终，让学生自然地习得了写作中自己该怎么做（目标和计划）、要做什么（监控计划执行）、做得如何（监测和调节）等整个学习过程的程序性知识，为学生形成和发展自己的元认知能力提供了范式。