直面现实 引导实践——风险社会视域下小学生公共精神培育的困境及出路

○何 颖

德国学者乌尔里希·贝克在1986年提出“风险社会”的概念，他认为，风险是现代性的“负作用”。伴随风险社会的来临，在社会关系、社会秩序、社会结构、人身安全等方面的角角落落，都弥漫着风险的存在。风险社会的重要特征之一是“孤独的个体”诞生，随着这种特征的普遍化，公共精神匮乏的现象愈发突出。比如，相当一部分人逐渐丧失了对公共事务的兴趣，更倾向于关注私人的利益。由群体构成的社会机构也会因为风险而仅仅关注圈内利益，忽视圈外利益。

相比其他社会群体来说，6-12岁的小学生正处于身心发展的重要时期，其知识结构、社会经验、心理素质等都处于起步期，社会风险对其造成的影响会愈加明显，培育其公共精神尤为重要。

一、公共精神的内涵

公共精神是公民在参与公共生活中体现出的态度和行为方式。它是人们在积极参与公共事物、维护公共秩序、追求公共利益的过程中所生成和发展起来的道德意识和精神状态，主要包括公共参与精神、公共关怀精神以及公共理性等方面。

所谓公共参与，指个体拥有公共事务的参与权、管理权，以公共对话的方式参与到学校、社区、社会的公共事物管理决策中。对于小学生而言，公共参与的领域有班级民主选举、学生自治、社团自治、志愿者服务、社会公益活动等。

公共关怀是社会同情中的善的定向。这种关怀不单内含个体对其他个体的关怀，更蕴含个体对某个社会群体（如弱势群体）的关爱、同感、移情等，也包括对公共利益、公共事务的热心维护和积极参与。社会个体成员对弱势群体和他人应怀有关切之心，力戒麻木旁观、明哲保身甚至幸灾乐祸心理。除此之外，还要关心生态环境、公共资源、社会治理、社会氛围等事关所有人利益的事。

公共理性是一种道德判断力，指冷静、理智认识公共利益、个人利益、他人利益之间的复杂关系，自觉以公共利益为先，在实现个人目的时充分虑及他人利益。公共理性是一个公民的基本社会责任，它是公共意识顺利外化为公共参与、公共关怀等行为的必要支撑。

二、小学生公共精神培育的困境

1.学校教育背离应有的公共属性。

公共生活包括社会公共生活、学校公共生活和班级公共生活等。对学生而言，学校、班级公共生活对他们的价值观影响很大。

公共精神作为公共思想、行为规范的凝练，应以公共利益为目的，强调事实上的“共”，更强调价值取向上的“公”。而当前，很多学校的教育在一定程度上背离了本应具有的公共属性：学校渐渐沦为学生追逐个人成功的竞技场，教育价值也似乎更多体现在能否帮助个体获得成功——获得更优异的成绩，更为体面的工作，最终赢得更多的实利。学校倾向于培养更多的高分个体，甚至以此为主要目的，教育教学手段都围绕这一目的展开。立德树人虽喊得很响，实际上却没有得到真正重视。

2.小学阶段公民教育内容的不平衡。

从公民意识、公民道德、公民技能与公民政治意识形态四个维度来看，小学阶段比较注重公民基本知识的传授，但在公德意识培养方面比较欠缺。相对而言，更注重个人品质养成，在公共参与意识、公共关怀意识以及公共理性培育方面明显缺乏。

三、小学生公共精神培育的出路

面对公共精神培育的困境，我们在小学教育方面如何应对呢？

1.在教育内容上，直面班级、校园及社会现实问题。

长期以来，在儿童教育中存在一种误区：儿童涉世不深、明辨是非能力不强，接触、了解太多的社会问题容易产生消极甚至反面认识。然而，提高儿童对现实问题的关注度，是公共精神教学的重要途径之一。故此，教师在教学时应当密切联系公共生活实际，如环境保护、未成年人权益维护、班级治理、疫情防控等，让学生代入情境，加深对公共精神的理解。同时，学校、教师应引导儿童积极参与班级、学校公共事务，让他们在公共生活中加深对共享、平等、合作、公正等理念的理解与体验，进而萌生公共参与意识，克服退缩回避的“私民”习性。

2.在教育实施策略上，注重榜样引领和引导性评价。

从公共精神的内在逻辑层次看，呈现出金字塔形特点：第一层次为基础性品质，把“利己不损人（物）”作为底线价值；第二层次为一般性品质，遵循利人利己原则，在增进自己利益的同时也有助于他人利益和公共利益实现；第三层次为理想性品质，个体将公共利益或他人利益置于个人利益前。为此，在教育策略上，应注重榜样引领及有效评价，通过榜样带动及评价引导，逐“级”提升其公共精神境界。学校、教师要重视培树身边的榜样，让学生有范可参，有例可学。在学生参与公共事务及公益活动后，要给出准确的、激励性评价，引导学生向公共参与、公共关怀的下一高度进发。