单元整体视域下的数学结构化教学实践

江苏省淮阴师范学院第一附属小学 潘明珍

随着新的义务教育课程方案与课程标准的出台，一场全员再学习的行动正在全面展开。与之随行的学校教育，也需要进行整体的变革和转型。可是，纵观当下的数学课堂教学，依然有许多教师习惯按照预定的模式，设计单课教学的若干环节，制订详细的教学方案，统一实施教学进程。偶尔有一些探究式的课堂，也仅仅是外表的修饰，缺少知识的主动建构与学生的积极思考，学生的成长苍白无力。静观当下，细细回想，这样的课堂至少反映了以下几个问题：

一、碎片化的文本解读

许多教师在备课时，面对薄薄的教材，思考的只是如何让学生学会这部分内容，或计算，或画图，或填表……没有教材本身只是育人载体的意识，也没有关于这部分内容的整体性、系统性的认知。因而，设计方案时，没有长程的视野，也没有顾及纵向成列、横向成片。他们想方设法地对教材采用分析法，将其肢解成一个又一个碎片，偶尔有的几次迁移或者关联，仅仅是众所皆知的知识联系，目的是以旧知引出新知，用旧知来学习新知，谈不上单元整体意识，更谈不上学科、学段间知识内在的逻辑规律探究，缺乏结构化和生命化的眼光。在定位教学目标时，也根本谈不上整体性目标、阶段性目标和具体性目标之间的层次化与时段化的内在关联和逻辑，谈不上知识的结构，更谈不上知识的生命化解读。“自主探究”“以人为本”泛化为广告式标语。

二、散点式的教学实践

因为没有整体关联的思维方式，教师没有看到知识背后隐藏着的思想方法、过程结构，也没有意识到课堂教学的最终目标是培养学生的核心素养和关键能力，更没有明白在学习过程中形成的思维品质、学习习惯、合作精神、探究策略等是学生成长过程中的价值追求，故对课堂的认知欠缺，价值追求不清晰，过程方法也不凸显。正因如此，教师一不小心就忽视了学生已有的学习经验和积累，忽视了“教师是怎么教的”“学生是怎样学的”的过程展开逻辑与结构，教师和学生的学习研究能力没有得到有效提升。

新的义务教育课程方案与课程标准的颁布，使得教师厘清了自己的问题，他们大胆地直面自己的问题，勇敢剖析，在理论与实践的双向重塑和构建中，抓住了课堂的核心：为学生的发展与生长奠基。实践教学中，教师需要改变以往一节又一节的单课打磨模式，以长程发展的视野，整体布局，逐渐积累。

三、丰实内功，铺设基石

（一）解读文本，深度挖掘

在新的课程理念的引导下，改进课堂教学行为的首要前提是重塑教育理想，让广大教师真正理解学科的独特价值，懂得自己的教育教学活动绝不仅仅是掌握知识本身，而是在习得知识的过程中形成的思想、方法与能力。在教学时，可以先对教材进行深度发掘，还原其隐含的过程形态知识，使教材呈现的“一个知识点”厚重起来。在设计教学方案时设计出能够亲历他人实践体验的活动，并引导学生在过程中得到体悟，习得他人的经验，感悟他人的智慧，随后能用自己的实践行动，将文本内容转化为自己成长发展的重要资源，培养发现问题的眼光和深刻的思维品质。如“认识厘米”一课中关于“1厘米”这一知识点的教学，不能只停留在“认识1厘米，会使用学生尺”的层面，而是借助这一内容的教学，引导学生实践“在若干直线上，任意选择两点”，最终得出结论：其中的一段就是线段，线段有长有短，为了统一标准，才产生了“厘米”这一单位。这样的教学思想，直接迁移至工具尺的发明和创造过程，体现了数学知识的价值和独特意义。

（二）关联意义，整体把握

就现有教材而言，许多数学整体知识被拆解、分散在每一册教材的不同单元中。这里面当然也有编者的若干思考。但是，在数学教学中，教师要从整体上把握教材，打破学段界限，不仅要找到该节点的知识要核，而且要找到该节点的前后关联与发展。在教学中，教师要引导学生多元观照学习内容，形成从整体到局部，再从局部到整体的眼光，帮助学生在头脑中形成一个立体、动态的网状结构。在这个结构中，知识成点、成线、成面、成体，需要时，可以进行多维式抽取，从而解决相关数学问题，形成序列化的过程展开逻辑。

如在教学“加法交换律”一课时，教师让学生感受规律来探究课型结构。（1）让学生根据“28+13=13+28”这一发现提出猜想：是不是任意一道加法算式，都隐藏着这样的秘密呢？（2）引导学生进行不同数据的枚举验证，教师在这一过程中指出加法算式类型的多样性，如加数位数相同的和位数不同的；加数形式不同的，如“分数+分数”“小数+小数”等。（3）发现大量算式事实上都存在这样的规律，且没有发现不成立的算式，从而尝试归纳结论。这样的过程探究，使学生经历了科学探究的一般过程，能帮助其形成科学的思想方式。接着，由此及彼，开展大量的主动探究，而这正是时代新人的必备素养。这节课中的“提出猜想—举例验证—归纳结论”就成了这类课型的一般结构。也正因为这样的教学思考，才有了本节内容举足轻重的教学地位，教师利用一节课的教学结构，收获了多节课的研究方法。唯有掌握了知识的来龙去脉，彼此关联，这样的种子课，才能真正发挥“引”的力量。

四、有效实施，关键突破

（一）重心下移

所有的教育教学活动，都必须围绕着学生展开，把学生放在课堂的中心，而学校生活，仅仅是终身学习的一部分。因此，教师要抓住学生的学校生活，培养其核心素养与关键能力，教会他们用数学的眼光观察现实世界，用数学的思维思考现实世界，用数学的语言表达现实世界。课堂教学，要特别关注知识结构任务群的建构，要在一个话语系统中学会把数学问题放下去，使每个学生都能够独立地面对问题、思考问题，并参与到问题解决的过程之中，这就要求教师精心设计“大问题”，改变“小问题”设计带来的由教师控制的封闭教学现象。如在教学“长方形与正方形的认识”一课时，以往教师可能会连续提问：（1）长方形的长边在哪儿？你能指给大家看一看吗？（2）长方形的短边在哪儿？你能指出来吗？（3）用尺子量一量，看看能不能发现什么？（4）你能用自己的话说一说你的发现吗？而当教师设计这样的一个大问题：“同学们，什么样的四边形才是长方形呢？你能根据长方形边和角的特点去研究一下它们吗？如果有什么发现，可以先记在心里，或者和大家说一说。”于是，学生们带着自己的经验，用各自的方式展开探究，有可能是量一量；有可能是先折一折，再比一比；有可能是先猜一猜，再剪下来靠一靠；有可能是先研究角；也有可能是先研究边……在这样的学习活动中，每个学生都能根据自己的思考，开展探究性学习活动，人人有收获，人人有发展。与前者的教学流程相比，学生不会被教师牵着鼻子走，自由思考与活动探究的空间大了许多。

（二）有向开放

在教学中，教师要有意识地变革课堂中师生对话的方式、方法，用“大问题”设问，在学生探究的过程中，调整课堂教学的秩序，突破以往确定的单线教学路径，巧妙地引领学生进行有向的开放，从“确定”走向“可能”，从“硬性”走向“弹性”，从“预设”走向“生成”，从“封闭”走向“开放”，使学生在资源的重组中，自主经历新知的发生、发展过程，并学会有效地沟通和关联。

如学生在学习“长方形与正方形的认识”一课时，首先通过对长方形的研究来掌握图形探究的一般方法，然后在“探究正方形新的图形特征”时，教师则完全放手，引导学生自主探究，自主完成从个例到许多以及经历猜想和发现、归纳表达的全过程。到学习“平行四边形的认识”这一课时，教师就能有意义地引导学生思考其与“长方形与正方形的认识”的相同点和不同点，从而发现都是关于图形特征的认识，都需要从“边”和“角”这两个基本要素展开研究，但不同的是要思考之前学习过的“同一平面内两条直线的位置关系”，从而发现还需要从“位置关系”来研究平行四边形的边，从而拓宽学生研究的视野。这样的开放，是基于对同类知识的整体把握。教学的每一个环节、每一次进阶，都是单元整体学习任务群的逐步完成，是自主学习力提升的具体化。

在知识呈现之初，全面考查学情的差异；在知识发生之中，引导学生经历知识的形成过程；在知识形成之后，构建网状的结构体系，这样的课堂，课前有深邃的教学思考，课中有立体、网状的探究。师生的角色和地位都在发生着变化，学生是资源的不断生成者，教师是资源的捕捉与重组推进者，原本固定的、直线式的行进方式已经被改变。结构化的思考方式，以师生的主动学习与发展为基石；单元学习任务群的建构，因对知识内涵的探究而厚重与丰实。学生的基础性资源是课堂教学推进的基本载体，在有强弱节奏的资源处理中实现师生交互、生生交互的多向发展，推动课堂教学的整体转型。在新的发展意义上，焕发课堂教学的生机。