类文视域下品质人物故事类文本教学的解构与重构——以四年级文言文故事为例

江苏省常州市武进区湖塘桥第二实验小学 陈静仪

“没有文言，汉语的世界就像是天空没有星光，就像是花朵没有芳香；没有文言，汉语的大地就没有了母亲河；没有文言，我们的孩子再也找不到回家的路。”《小古文100课》的编著者朱文君如是说过。什么是小古文？小古文就是那些短短浅浅又趣味横生的文言片段。书声琅琅，小古文开卷有益，我们要让学生爱上小古文，在字里行间品味中国文化之美。

统编版语文四年级共收录四篇小古文，其中四年级上册《精卫填海》《王戎不取道旁李》，四年级下册《囊萤夜读》《铁杵成针》。以类文视域审视这四篇小古文，除了文体是小古文的共同点外，四篇都是故事类文本，且都有一个品质人物，如坚持不懈的精卫、善于思考的王戎、恭勤不倦的车胤、发奋读书的李白。教师可以基于四年级学情特点以及单元语文要素，进行类文视域下品质人物故事类文本教学的解构与重构。

基于此，笔者提出了类文视域下品质人物故事类文本教学解构与重构的四大策略。

一、解构故事本质，初感“类”的肌理

王荣生教授在《阅读教学设计的要诀》讲座中提到教师备课要备两头：一头备教材；一头备学生。总思路即备课时，教师要基于文本关键点和疑难处的交汇点去教，即把握教学点，达到牵一发而动全身的效果。

（一）充分研读文本，解构故事本质

如在教学《精卫填海》时，通过研读文本可知，《精卫填海》处于统编版语文四年级上册第四单元，该单元是神话单元，神话故事想象丰富，有神奇的人物、多彩的情节。其中选取了《盘古开天地》《精卫填海》《普罗米修斯》三篇精读课文和《女娲补天》一篇略读课文。

学生对于神话故事不是完全陌生的，而是有前期积淀的。很多孩子在幼年时，就已从多种渠道听过、看过神话故事。因此，教师在面对这种“熟悉故事”教学时，可以创设性地基于类文视域下进行神话故事类文本教学的解构与重构。学完《盘古开天地》《精卫填海》两篇文章，可以引导学生基于故事发展过程梳理两则故事的锁链结构，如《盘古开天地》是“宇宙蛋—盘古—顶天立地—勇于献身、化身万物”的故事链条；《精卫填海》则是“女娃溺水—精卫鸟—常衔西山之木石，以堙于东海—结局未知”这一锁链。这样的梳理，有助于引导学生解构故事本质，为后续的讲述故事做好铺垫。

（二）明晰故事锁链，重构故事本质

魏星《语用：语文教学的新坐标》一书中提及“不仅仅是这一个故事，所有的神话文本都是如此，具有‘类’的意义。人类的苦难—神的出场—神的苦难—神的肉身消失或者复活，在这周而复始的故事里，我们的孩子如此欢天喜地”。

当学生了解了前两篇故事的锁链结构时，教师可以引导学生进行思考发现，学生会发现主人公都是在遇到苦难之类的不好的事情时神话人物出现，因此，教师可以进行神话故事中“类”的提取：人类的苦难—神的出场—神的苦难—神的肉身消失或者复活。这样的重构使学生能够从本质上理解这“类”故事的创作意义。

而对于《王戎不取道旁李》《囊萤夜读》《铁杵成针》，则可以遵循故事的“起因、经过、结果”的主思路去研学。《王戎不取道旁李》重点放在别的孩子都去摘李子，只有王戎不参与这一故事经过，从故事本质中感受人物善于思考的品质。《囊萤夜读》则是把握住车胤“囊萤夜读”这一故事主体，从本质中感受人物恭勤不倦的品质。《铁杵成针》则是围绕李白遇到老媪的故事经过，感受人物深受老媪触动而发奋读书的心路历程。

二、对比故事缺口，聚焦矛盾追寻

学则须疑。在小古文教学中，要引导学生善于提问，要以研究的态度去学习小古文、去研读小古文。如有可能，教师还可以结合具体文本，通过小组合作的形式让他们去研究、去探索分析，而教师需要做的就是点拨、引导。

（一）有效提问，点亮人物品质

教师设计阅读问题时，需要对教材内容深入研讨，以提升问题设计的统领性、启示性，让学生自然进入文本核心，在深度思考中建立阅读认知体系。学生是学习主体，教师设计有价值的阅读问题，需要考虑学生的接受能力，如何实现文本生本思维对接，这是最为关键的问题。

进行神话故事中“类”的提取时，学生可能会提及，《精卫填海》的结尾未知。对此，教师可以引导学生畅所欲言，进行提问策略渗透：为什么结尾未知呢？学生可能会说，因为东海太大了，想填完实在很难。教师可以适当引导，既然这么难，那精卫何必“常衔西山之木石，以堙于东海”呢？学生会自然说出她是不想让其他人重蹈覆辙，失去性命。随后，教师可以引导学生前后对比，体味故事精妙。没有结局，你觉得会怎么样？学生可能会说，没有明确的结尾可以让读者更有兴趣地去想象、猜测。在这种对比中，引导学生体会到开放式结尾的妙处。

（二）聚焦细节，实现思维进阶

一字一句总关情。作家的作品中每一个字都是用心斟酌的，因此在教学时教师深度发掘教材内容，聚焦可以点明主旨的细微处，在学生的质疑、学习、交流中，实现思维进阶。

四年级下册《囊萤夜读》是一篇言简意赅的小古文，讲的是晋朝人车胤苦读的故事。大意是：车胤勤勉认真、学习不知疲倦。他学问渊博，通晓许多门知识。曾经由于家境贫寒，夜晚没有油点灯，夏天他就用白绢袋装几十只萤火虫来照亮读书，夜以继日地学习。课题“囊萤夜读”与课文第二句“练囊盛数十萤火以照书”互为解释。揭示了只有坚持不懈地勤奋学习，才能取得成就的道理。

笔者在教学《囊萤夜读》时，引导学生读得正确、读得有节奏、读懂意思后，让学生从“家贫不常得油”“盛数十萤火”“以夜继日”中选择一幅画面发挥想象写一写。交流到“盛数十萤火”时，笔者引导学生关注车胤是用什么袋子装的，学生立刻用借助注释的方法知道是用白色薄绢做的口袋。此时笔者引导学生关注车胤所用的口袋的颜色、材质，学生交流后明白之所以用白色薄绢做的口袋是因其透光性好、透气性好，可以持续发光。接着笔者顺水推舟引导学生体会到车胤为了读书绞尽脑汁、煞费苦心，实现了学生从细节处感受到了车胤的认真、用心，而且也实现了学生的思维进阶。也就是，引导学生在文本中走几个来回，从而让学生更全面地理解、感悟人物内涵。

三、想象故事留白，重构故事脉络

统编版教材中有许多的故事类文本，这些课文内容生动有趣、情节感人，能够激发学生的阅读兴趣，有着较高的教学价值。在讲解这类课文的时候，教师应根据故事类文本的特点和学生认知事物的规律，引导学生整体感知、品读故事、讲述故事、创编故事，使学生走进故事和主人公进行对话，感受故事的神奇魅力，理解故事的结构特点。同时，教师也要注重教学策略的合理运用，确保良好的教学质量。

（一）充分想象，感受故事之采

诚然，故事就需要将其讲述出来。《精卫填海》《王戎不取道旁李》《囊萤夜读》《铁杵成针》这四个故事因其言简意赅的文本特点，其留白处也就更多，因而给予学生故事讲述更大的发展空间。因此在教学中，教师可以引导学生基于类文视域去阅读，去揭开故事密码，在重构故事脉络的基础上，充分发挥想象，将其更好地表达出来，展现故事内容。

如《精卫填海》是神话故事，家喻户晓，需要学生绘声绘色地讲出来，教师可以先给予学生一些想象的方向，如：女娃的样子、平常的爱好、性格如何、心理描写……补充想象过程——为什么要游玩？怎么变成精卫鸟的？遇到什么困难？结果如何？……当交流时，学生可能会一笔带过，不够具体、细致。此时，教师可以给予学生图片、人物对话的提示语，一个个支架提供学生表达的素材，让学生在想象的世界里创作性地表达。

（二）遵循主线，触摸故事之“魂”

交流时最重要的是当学生点到故事主线的关键处（即故事之“魂”）时，教师要在学生表达的基础上，抓住某一点进行细化，比如环境描写，可以让学生重点想象海浪是怎样把少女卷入的。其间，可以给学生提供一些词语，帮助他们将想象诉诸文字，从而使学生描绘得更具体，后续讲故事也会更生动，也便于学生对文本、对人物形象的理解与认知。

经历过“解构—想象—重构—表达”这一过程，学生对故事内容会有进一步的感知，同时对故事之“魂”（这里主要指人物品质）也会有进一步的认识。人物精神或者品质的体悟也就水到渠成，学生自然能在精卫搏击风浪、坚持不懈地往来中感受到其一心为他人、坚持不懈的可贵品质。

四、自主探究文本，实现“类”的延伸

新课标指出，我们不是教课文，而是用课文教。课文只是一个很好的引子。这种说法，可让人自然地联想到“类文阅读”的价值，是“授人以鱼不如授人以渔”的运用延伸。

（一）习得方法，类文共享

如学习完中国古代神话故事《精卫填海》，可以引导学生自主运用学习方法，自主探究本单元剩余两篇课文《普罗米修斯》《女娲补天》，基于“类”的意义，解构与重构故事本质。如《普罗米修斯》即是：没有火—普罗米修斯（盗火）—遭受折磨—获得自由；《女娲补天》即是：人类无家可归—女娲出现—五彩石补天—人类生活幸福。

学习完《囊萤夜读》《铁杵成针》后，可以推荐学生阅读《程门立雪》《凿壁借光》《手不释卷》等有关人物勤奋好学的故事；学习完《王戎不取道旁李》，可以推荐学生阅读《曹冲称象》《文彦博灌水取球》等古代机智少年的故事。

学生在如此类文阅读、学习中进一步感受“类”的意义与延伸。

（二）他山之石，提升素养

统编版教材中有许多的故事类文本，教师应根据故事类文本生动有趣、情节感人的特点和学生认知事物的规律，引导学生整体感知、品读故事、讲述故事、创编故事。

针对《精卫填海》《王戎不取道旁李》《囊萤夜读》《铁杵成针》四篇小古文，教师在引导学生创编故事后，可以出示完整版现代文故事供学生学习对比，感受不同文体的语言特点，以及故事创作详略的不同特点，再回归自己的故事创编，对比故事留白处的不同创作方法。这样由此及彼的学习能够让学生再次走进故事和主人公进行对话，感受故事的神奇魅力，理解故事的结构特点，进而提升学生的语文素养。

类文视域下的故事类文本教学，既可以拓展学习空间、提升学生自主学习的能力，又能很好地发展学生的思维力，值得继续研究。