从“碎片化”走向“整块化”

张莉萍

【摘 要】在“学为中心”理念下，好的课堂教学一定是需要“整块知识的学习”“整块学习时间”“基于学生‘困点”“精准实施教学”的。那么，教师具体怎么做才能做到基于学生“困点”组织整块学习的教学呢？笔者通过学校语文教研组开展的统编版语文六年级上册《倡议书》一课两次的课堂诊课案例来分析，借助课堂观察这一评价工具，从事实出发，用数据说话，在实践中改进，促进教师课堂执教力和课堂效率的有效提升。

【关键词】课堂诊课 碎片化 整块化 困点

在“学为中心”理念下，好的课堂一定是需要“整块知识的学习”“整块学习时间”“基于学生‘困点”“精准实施教学”的。从内容上看，应尽可能呈现体系性的知识；学习时长上要尽可能保证学生“整块”时间来学习思考，让学生能“基于困点”自由充分地思考，获得丰富的学习信息，思维都能得到真正释放；从学习效果上看，应通过“整块学习时间”促进“困点”的解决，进而提升学生的学习品质。教师具体怎么做才能做到基于学生“困点”组织整块学习的教学呢？笔者将通过统编版语文六年级上册《倡议书》一课两次的课堂诊课案例来分析。

一、观察策略与流程

本次观察诊断对象为六年级一位年轻的语文教师，执教内容为统编版语文六年级上册《倡议书》。教学重难点：能掌握倡议书的正确格式（题目、称呼、正文、落款）；能针对存在的问题，分析产生的原因，并提出解决的建议，从而写出目的性明确、可行性强的倡议书。所选的班级为六年级中水平相当的两个班级。参与观察的人员为六年级的所有语文教师。本次观察的策略与流程如下：

首先，举行课前会议。目的：让合作成员明白，观察什么——观察者带着清晰的目的进入课堂；怎么观察——观察者做好必要的准备走进教室；同伴将观察什么——观察者之间、观察者与被观察者之间知己知彼，有的放矢。为了更好地进行比对，本次观察将6位教研组成员分成两组：一组为质性观察，主要采用白描方式记录教学过程中师生的行为；一组执观察量表，记录不同时间点上所观察到的学生参与课堂的情况。

随后，进入第一次课中观察。

第一次观察结束后，举行观察后会议。其目的是让观察者和被观察者根据观察结果进行探讨、分析、总结，形成共识，制订后续行动改进方案。执教者根据教研组的建议再次改进教学方案。

两天后举行第二次观课。执教者将改进的课在另一个班级（水平相当）进行第二次施教。两组观察者再次进入课堂进行二次观察。 随后举行二次观察会议。观察者再次进行观察信息的整理，并与第一次观课证据进行比对，达成共识。

二、诊课结果与分析

（一）第一次观课教学片段记录（见表1和表2）

（二）观察分析与建议

该教师采用“阅读例文—发现规则—点拨方法—模仿练习”的策略进行教学。从观察数据来看，学生的表现一开始是投入的，在第5分鐘时专注度达到98%。但是随着教学的逐步深入，一些学生开始出现不同程度的注意力转移，尤其是一些思考速度和书写速度慢的学生出现不同程度的游离。第10分钟学生的专注度再次下降至66.7%，第25分钟降至33.7%，第30分钟降至20%，很多学生忙于关注自己未完成的习作，未去关注课堂上教师和学生的互动，从而导致更大的错误。纵观整堂课，学生对课堂的参与度、兴趣度和目标达成度都不高。

观察组成员对比进行了分析，认为造成上述情况的原因主要有：

一是知识呈现碎片化，学习方式“走马观花”。首先，执教者没有对知识进行系统化、体系化的整合，没有基于学生已有的经验水平，也没有针对教学内容进行难易的区分。比如，关于倡议书如何拟题、称呼、落款等，学生已有一定的经验，而正文如何撰写才是学生的短板。然而执教者在处理这些教学内容时都是平均用力，毫无区分的。这直接导致学生学习动力的缺乏，在课堂上注意力涣散、参与度低。其次，课堂学习呈现走马观花式，师生形式单一且高频率的你问我答，看似繁忙互动，但学生（甚至仅有部分学生）根本无暇深入思考，得到的只是一些碎片化的信息，学生的学科核心素养是无法得到提升的。同时，走马观花式的学习设计，直接挤占了学生言语实践的时间，导致一些基础薄弱的学生完全被牵着鼻子走，始终处于一种“焦虑赶学”的状态，这极大地限制了学生深入思考探究的时间，最后只能草草呈现一个支离破碎、不成型的草稿。

二是教师指导不精准，“困点”未突破。由于碎片化学习对课堂时间的稀释，导致教师对学生理解难点处的指导明显欠缺，学生学科关键能力并未得到有效提升。比如，关于倡议书的具体内容的设计，如何针对倡议目的，从不同角度、不同方面，提出有针对性的可操作性的措施，并且清晰、简练、有层次地表达，这些对于学生来说是难点，需要得到教师的细致点拨，需要有充分的时间进行领悟和实践。然而，教师并没有给予指导，只是让学生随意交流，且教师对学生所交流的内容也并没有进一步的归纳和提炼，导致学生并没有真正理解措施和目的之间的关系，在写的时候自然是懵懵懂懂，不明所以。纵观整个学习过程，指导不精准，“困点”未突破，学生的思维能力和表达能力上都未得到有效提升。

教研组教师基于观察诊断，提出修改建议：

删繁就简，改“走马观花式”学习为“整块式”设计。将原本各环节采用的按倡议书的流程“逐个突破”的教学方式，改为先呈现数篇已学过的应用文，通过复习比较，找到异同点，学生在明确应用文的一般格式要求的基础上，凸显倡议书这种应用文在正文部分的独特之处：写清倡议原因、倡议内容、结尾。待整个正文撰写指导完成后，再由学生补完其他的格式。这样的“整块化”处理，就使得学习环节由繁化简，也留给了学生充分的撰写实践时间。

聚焦难点，凸显指导。针对学生的主要“难点”——正文部分倡议内容的指导作强化凸显。在课堂中，应引导学生从不同的立场（如学生、大队部、学校等）、不同的场合（如在学校、在家、在社会）、不同的方式（如宣传、惩戒、管理等），来思考设计有针对性、可操作的措施，进行深度思考，从而培养学生多角度解决问题的能力。

两天后，该执教者在另一班级采用修改后的设计进行了第二次教学。

（三）第二次观课教学片段记录（见表3和表4）

观察结果分析：

观察小组成员一致认为，改进后的第二次教学明显优于第一次教学。从课堂实录来看，学生用于思考、交流、撰写实践的时间更充分、更集中。从学习状态来看，课堂中学生的注意力比改进前得到了较明显的提升：从第10分钟开始，观察到学生专注度上升了近13个百分点，第15分钟上升了近30个百分点，第25分钟上升了近60个百分点，第30分钟上升了近70个百分点。从学习质量来看，学生探讨的内容更集中了，透过语言所呈现的思维深度也提升了不少，倡议书文本撰写的完成度有了明显的提升，完成度上升了近75个百分点。综上所述，显然，第二次课堂教学的效益更优。

注：本文系2020年江苏省“十三五”重点课题“‘学为中心课堂教学细节诊断与改进研究”（课题编号：B-b/2020/02/163）的研究成果。