做有心人，效智师三问

江苏南京市溧水区状元坊小学 程 娅

智师须善问。古有孔子曰：师者诱导，要“不愤不启，不悱不发”，当“叩其两端”。其后又有《学记》云：“善问者，如攻坚木，先其易者，后其节目”。现代教育家陶行知亦说：“发明千千万,起点是一问；智者问得巧,愚者问得笨。”教师提问，是我们教科研永恒的课题。几次听课后，我做起了生活的有心人，将几位教师的教学片段略微整理，发现有智师三“问”，可以供大家参考：

智师一“问”：问得准

教学《一位数与两位数的加减法》的教学片段

【片段1】

6+40=4640+6=4646-6=4046-40=6

师：6+40，40+6，为什么等于46？

生：6个一和4个十，合起来是46。

师：那46-6为什么等于40呢？

生1：……

师（引导）：46里的这个4表示什么？6呢？

生2：46里面有4个十和6个一，减掉6个一，刚好4个十，是40。

师：那46-40为什么等于6呢？

生3：……（毕竟一年级的孩子，听到长句子，部分学生还是难以听懂）

生2：46里面有4个十和6个一，减掉4个十，还剩6个一，是6。

【片段2】

仍是上例。

师：6+40，40+6，为什么等于46？

生：6个一和4个十，合起来是46。

师总结：是的，40和6合起来是46，所以46里的这个4表示？6呢？所以46可以分成？

师提问：那46-6为什么等于40呢？

生1：因为46可以分成40和6，所以46-6=40，46-40=6。

【反思1】

46-6或46-40的算理，对于大多数一年级的孩子而言，是心之悟而难于表。尤其当要孩子用46的组成来解释算理时，产生一系列的问题：长句子，说得孩子绕口；难理解，孩子倾听没耐心。

看智师的做法：引导总结用简单的句子——几可以分成几和几，既解释了数的组成，又说明了想加算减，说得清楚，听得明白。孩子也快速地举一反三，用“分成”来解释算理，一个教学难点就此解决。

因此，智师之问，要问得“准”。它包含了三个方面的含义：

（1）准时：选准时机，问在当问处。在数学教学中，学生的思维活动是多变的，教师必须选准时机，问在当问处。上例中，两位教师都能把握教学时机，在明确加法算理后适时提出研究减法算理的问题。

（2）准确：有明确的出发点和针对性。教师提出问题应该让学生既理解和掌握知识，又得到严格的数学思维训练。上例中，第一位教师的首次提问“为什么46-6=40？”虽有加法算理作为铺垫，但是大部分孩子对得数46的组成还未能完全领会，答不出来，情理之中。

看智师的做法：紧扣数的组成——让学生从数的组成来说明算理；用简单的语言“分成”进行描述——让学生体会想加算减。

（3）可及：按思维最近发展区设问。在提问中，教师还应充分考虑学生的思维现状，不高估学生的能力，也不降低力所能及的要求，尽量避免“不启能发”和“启而不发”的提问。上例中第一位教师显然是高估了学生的领会能力和表达能力；而智师准确地把握了学情，紧抓数的组成不放，用简单的教学语言帮助学生克服了领会和表达上的双层障碍。

智师二“问”：问得精

教学《认识直线射线和角》时，关于“认识角的大小”的教学片段

【片段3】

教师示范画好一个角后，介绍角的各部分名称。

师：你能再画一个更大一点的角吗？

请一生在板书的右边挨挨挤挤地画了另一个角（既将角的两条边延长，又把两条边的开口画大，但是到底是哪个因素影响了角的大小，学生并未能产生直观反映），其余同学在练习纸上画图。

师：这位同学画得对吗？角是变大了吗？

师：你还能再画大一点吗？

许多学生再次画角，时间一分一秒过去，许多孩子还并不能体会老师的用意。

【片段4】

也是教师示范画好一个角后，介绍角的各部分名称。

教师拿出另一种颜色的粉笔将角的两条边延长，并一边提出问题：将角的两条边延长，这个角会变？（言下之意会变大）

学生（部分）：会变大。

生1（大声地反驳的声音）：不变。

……

学生开始反思。

生集体（声音越来越强，越来越肯定）：“角的大小不变——”。

师（不紧不慢）：如果将这两条边无限延长呢，延长到月球上去？

全班学生（异口同声）：角的大小也不变！

师：那如果老师要把这个角变大，应该怎么办？

生：两条边的开口变大。

【反思2】

课堂提问数量不等于质量,看上例中智师仅一问，抵第一位教师的“千言”解释和学生的“万笔”试误。不分析教材,不看提问对象,不讲提问效果,一味贪多图快的提问往往是低效甚至无效的。因此智师此一“问”，问得“精”，包含两个方面的含义：“少而精”。

“少”就是——可问可不问的问题，尽量不问。如第一位教师提出的“这位同学画得对吗？角是变大了吗？”像这一类的无效问题少问或不问。

“精”就是——提的问题要有一定的思维含量，能引发学生思维，有利于突出重点，突破难点，提升思想方法。如智师在将角两条边延长后的一问“这个角会变？”，把握影响角的大小的因素实质，凸显问题本质。

只有像这样做到“少而精”，问题才有一定的开放度，才能留给学生思考的空间，才有利于全体学生的参与，才有利于学生的发展。因此，我们要学智师提问，问得“精”，少设疑，多推敲，做到精益求精。

智师三“问”：问得巧

教学《分数的基本性质》的教学片段

【片段5】

生1：分子分母都在变大。

师：分别变大了多少？

生2：分子分母同时乘2，乘4，乘8。

师：那么分子分母同时乘3、4或5呢？规律是什么？

生3：也成立。

师：把等式反过来看呢？

生4：……

【片段6】

师：你是用加法来思考的。观察到了分子、分母相加数的关系。

师：谁来概括一下你的发现？

生：分数的分子和分母同时乘同一个数，分数的大小不变。

师：乘任何数都可以吗？

生：只能乘自然数，0也要除外，因为0乘分母得0，而分母不能为0。

师：可以是小数吗？

师：分子分母同时乘的数，看来可以是自然数，也可以是小数。但0要除外。

师：要想让分数大小不变，怎样让分子、分母变大一些？

生：分子分母都乘同一个数（0除外）。

师：要想让分数大小不变，怎样让分子、分母变小一些呢？

生：把上面的等式反过来看，也就是分子分母都除以同一个数。

师：0还要除外吗？为什么？

……

师小结，写出完整的分数基本性质。

【反思3】

教师提问，还须问得“巧”，找出“问点”,即在知识的疑难处,转折处,设计问题加以引导，对有关知识进行适当地追根问底，让学生“顺着藤”而“摸”到“瓜”。《学记》有云：“君子之教，喻也。道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思。和易以思，可谓善喻矣。”因此，智师此一问，问得“巧”当包含以下几个方面的含义：

（1）目的性。上例两位教师的目的都是通过提问让学生自己归纳总结出分数的基本性质。第一位教师的用语：“下面我们来研究在保持分数大小不变的情况下，分子分母的变化有没有什么规律？”把方向指向了分子分母的变化规律，因此学生后面一直在寻找规律。而智师的提问：“分数大小相等，分子、分母是怎样变化的？”用语简单，目的明确，所以学生能紧扣中心回答问题。

（2）启发性。教师提问应当循循而善诱，学生在学习新知识时，初建立起来的认识是零散、琐碎、片面的，因此需要教师有针对性地逐步诱导，让学生的认识走向全面。教师提出的问题与问题之间应当有联系、有层次，力争使自己设计的每一个问题组成一个有机的严密的整体。我们看智师的提问：

“谁来概括一下你的发现？”——初步概括分数的基本性质。

“乘任何数都可以吗？”——澄清用语。

“可以是小数吗？”——反思概括。

“想让分数大小不变，怎样让分子、分母变小一些呢？”——总结完善。

学生在解决这些问题时，既理解和掌握了知识，又得到了严格的数学思维训练。

（3）灵活性。教学过程是一个动态的变化过程，这就要求教师的提问要灵活应变。我们看智师的提问，灵活：“分子分母怎样变化的？”，学生出现了从加法的角度考虑问题，问题引导：“你是用加法来思考的。观察到了分子、分母相加数的关系。”为学生暗示了可以用乘法来描述分数的基本性质，学生的讨论转回课堂中心问题。

结语

课堂提问是一门艺术，教师必须从本质上准确把握课堂提问的目的与作用，精心设计课堂提问、巧妙使用课堂提问，才能充分发挥课堂提问的作用并实现其价值。“智师”的成功亦是经验的积累与专注的学习铸就的。因此，广大一线教师要善于做生活的有心人，在“智师”的课例中总结出“择善而从”的经验，使自己的课堂提问也能异彩纷呈。♪