有效沟通：生活德育的生长力

江苏南京市上元小学 张 琪

本文要论述的“沟通”不仅仅是狭义上的两个以上的人运用语言或非语言关于事实、观念、意见或情况的一种交流，而是更多地凸显道德教育的主体在与自我、他人（群体）以及所处的环境中有效互动，维持和改善相互关系，更好地展示自我需要、发现他人需要、适应环境需要，从而获得主体道德品质的提升。

一、回首“零沟通”造就的“痛”

有效沟通前提基于沟通双方的平等互助、情感认同、观念一致和目标相同，反之，缺乏最起码的尊重和信任的沟通无法使德育主体获得情感和思想上的共鸣，反而变成一种效能负面化的“零沟通”，进而恶化师生、生生和亲子关系，造就德育主体难以抚平的心理伤痛，影响道德行为的显现。

1．“我就是个废物！”

四年级新接手的班级里有个在校内极具“影响力”的“熊孩子”。每每出现危机事件，家长总劈头盖脸一顿臭骂，当着孩子的面给教师抛下一句：“这就是个废物，我也管不了！”将信将疑又不想放弃的我找来“熊孩子”了解实情。我试探地说道：“听说你有点特别……”没承想，他嘟囔着：“老师，你听说的不假，我就是个废物！”我有些不知所措，沟通无疾而终。

细细想来，老师家长的评价从不友善悦耳，这般情形之下，我还要试探“熊孩子”的底线，这已然是一种不信任、不期待。也许换作我，我也会对自己做出那样“废物”的评价吧。

2．“你也应该滚回家去！”

又是一次学生和任课教师的“相爱相杀”，沟通冲突一触即发：“×××，你再随便讲话就滚回家去！”“我没有讲话。”“你现在不在讲话吗？”“那你也在讲话，你也应该滚回家去！”“×老师，好好管教你们班的学生！”教室里一片哄笑，任课老师一团怒气，班主任一脸无奈。

这样的情形在我们的德育工作中时有发生，当教者习惯性选择自己常用的强势的沟通方式，将规则和观点强加给德育主体时，难以使学生接受或信服，这就是低效甚至无效的“零沟通”，无法产生任何真正意义上的教育。

3．“这个家我没法待！”

曾经接到过家长的求救电话，读六年级的孩子留下字条“这个家没法待！”后离家出走了。临近期末，上完课外辅导班，女孩晚上七点半才回到家，一进门就与妈妈发生冲突。“到哪里去了，这么晚才回来！”“到同学家做作业了。”“做了什么作业，拿出来给我看！”“给你看？你有时间看吗？不想和你啰唆，我和同学约好看电影了。”“不许去，放学不回家，作业不完成，看什么电影？你今天别想出这个家门！”伴随着一声沉重的关门声，亲子“零沟通”也正式开启。

六年级的学生开始进入青春前期，身心都渴望被关注和肯定，更需要心灵的陪伴，而当心理诉求和生活学习现实相冲突时，孩子的心理失衡现象逐渐开始隐性化，读不懂孩子需求的父母开始走不进孩子的内心世界，自然产生了巨大的道德鸿沟。

4．“我不服！”

高年级的男女生难免会有各自的“小阵营”，更有一些所谓的对立情绪。某天交锋之际徒增一“受害者”，新配的眼镜遭了殃。于是闹到班主任这里，经过一番长时间的解释、争辩、避责，班主任老师判官一般裁决：“你俩赔她的眼镜，该多少钱就多少钱，你四你六，就这么定了，上课去！”原以为已经解决问题的年轻班主任碰了一鼻子灰，两个学生异口同声地说：“我不服！”

显然事件中教师和学生之间的沟通是无效的，更谈不上德育教育意义。每次处理生生冲突时，教师总试图弄清楚“原罪”起源，学生自然也懂得规避自己的责任。当然，这样无休止的争辩会惹怒年轻的“判官”，导致各打五十大板的裁决。更让人担忧的是教育者看不清冲突背后的深层次缘由，造成学生的社会认知障碍。

二、剖析那些“痛”背后的生长困境

1．自我认同感的缺位

从心理学的角度来说，学生的自我认知来源于他人对自己固有的评价。如果学生的情感和思想在沟通中得到认同，其自我认同感在交往过程即能得到实现。但是现阶段，急功近利的道德评价模式相对单一，以成绩定优劣，这让德育主体一叶障目，对自我的认识陷入狭隘的误区。

2．权威角色的错位

师者、长者往往受传统意识流影响，在沟通无效的情况下，自然将问题归因投射到孩子身上。在成人绝对权威而又单向的道德教育灌输下，学生很难用自主意识主导自己的道德情感和道德行为。我们很少关注学生行为失范背后的原因，殊不知每个孩子都是鲜活的生命个体，在纷繁复杂的教育过程中，成人如果不能把每个孩子看成一个独特的个体，承认并以尊重、开放的心态了解、接纳他们的个体差异，就没有办法给予孩子有尊严、有价值的沟通体验。如此的角色错位注定迫使德育主体因沟通模式影响道德习惯，最终走向道德畸形发展。

3．同辈文化的定位

与生活中的权威人物比较，同辈群体沟通时更有共性，德育主体可以感受到价值认同，因而其道德认知、道德情感、道德意志和道德行为都更容易相互影响，形成同辈文化。学生的道德认知发展水平随年龄、思维能力的增长而变化，也受生活环境影响，一旦这样的非正式群体脱离了成人道德的正确引导和约束，就容易加剧沟通困难。

4．自媒体时代的补位

自媒体时代的开启为沟通交流提供了一个全新的开放式平台，也一定程度上对现实沟通中的某些障碍进行了补位，但是悄然变革的生活方式也同时反作用于沟通主体。由于没有时空和内容的限制，德育主体在零沟通造成伤痛后，会在情绪不稳定的情况下通过自媒体宣泄，致使冲突升级恶化。自媒体评价的随意性更会左右德育主体的道德认知，削弱道德规则意识，促使失范行为的再发生。

三、生活德育给予沟通的有效建构方式

1．自我价值破冰——沟通形态和谐化

沟通是一种双边关系，体现相互关系，是一种双向作用的动态过程。个体在这个过程中需要感知、理解对方传递的信息，也需要表达自己的意见或感受。为了取得双向协调，个体就必须不断突破自我认知的定式，及时修正对自己的看法，并通过充分客观地认知对方对自己的看法，改善自己的行为表现。而德育主体的自我意识的调节机制就存在于这样不断破冰、不断修正、不断获得协调的相互作用中。生活德育则引导德育主体走出自我价值的认识误区，在生活中、实践活动中、课程中建立自信，构建自我与他人的情感共同体，使沟通形态和谐化，在人际交往中实现自我价值，成就共赢态势。

2．师生共情对话——沟通立场温情化

共情就是有学生立场，从学生实际心理和情感需求来考虑问题的症结。共情对话过程中要求教师能够及时捕捉到表情、语气和肢体动作等非语言信息，体察和准确判断学生真实的或者隐性化的情绪和情感状态。教师的共情力来自沟通过程中对学生的认知深度和情感温度，用学生在意的方式，做学生认为重要的事情。共情对话还要注重自我共情，理解和接受自身的不良情绪，对已有的教育行为失范做出及时补救，纠正错误的师生观，营造平等、和谐、互助的师生关系，解决自己内心的矛盾冲突。所以培养铸就自我和学生的共情力，是有效沟通的前提，也是班主任工作专业性的提升。

3．内外双向对接——沟通视角全面化

苏霍姆林斯基说：“教育取决于学校和家庭教育影响的一致性，如果没有这种一致性，那么学校的教育和教育过程就会像纸房子一样塌下来。”这个观念说来容易，实践过程中却困难重重，内外双方教育立场、教育环境、角色使命、价值观念等都存在差异，欲达成观念一致、因材施教、求同存异，需要双方都学会倾听，通过充分、平等的双向有效沟通对接，如此才能以全面的视角，促进家校共育，让每一个学生都能得到道德品质、学习能力和人际关系上的长足进步。

4．班级小组议事——沟通效率最大化

德育主体受教育的基础在于学校教育，学生在校的学习、生活时间大多数在班级。那么对于学生而言，班级就是迈向社会生活公共领域的第一步。在漫长的社会化进程中，学生需要以班级为载体，学习处理公共事务，学会公共生活。因而我们倡导师、生、家长、学校管理者共同参与的班级小组议事制度，引导德育主体主动关心、参与班级事务。针对班级实际问题（公约、班会、活动、矛盾冲突等）提出议题，共同进行理性商谈和辨析，并按照既定规则进行表决决策。在班级小组议事的过程中，学生能够积极参与到同伴群体的道德交往活动中，发现道德主体中的榜样力量，发挥同伴群体间道德互动的影响，增强道德交往合力，努力做到在集体议事过程中共创、共享、共析、取长补短，从而培养德育主体沟通情境下的公共意识，带动学生整体道德水平的提升与发展。♪