“僭越”后的“进退”：数学教学中教师“站位”的再制

刘玮+刘佳

【摘要】课堂教学应由“教师灌输”向“学生中心”转移，已成为众多小学数学教师的共识。然而，在现实的小学数学课堂教学中，有些教师的理解出现了偏差，不恰当地“翻转”了自己的角色。不恰当的“僭越”造成了课堂教学的无序与低效。课堂教学是“进”与“退”的博弈，教师只有找对自己的“位置”，才能最大限度地帮助儿童有效地学。

【关键词】课堂重构儿童数学教师“站位”

学生作为一个特殊的生命体，具有巨大的自我学习潜能，“生本课堂”呼唤从“教师的教”退向“学生的学”，然而，“退”到什么程度？“退”之后需要“进”吗？教师到底该“站”在哪里？这些问题我们是否有过思考？现实课堂中教师又是如何把握的？或许是因为以往过于疏忽学生的“学”，现如今的课堂，教师更多的是“退居幕后”，以实现学生“自主学习”。以学生为中心，让学生自主学习固然是好，但学生是正在成长中的人，他们的年龄特点、知识层次等决定了课堂缺少教师积极有效的介入，“有效的学”将是一句空话。课堂转型背景下，教师该如何把握好自身角色翻转的尺度，寻找合适的“位置”，需要细致的考量。

一、从“僭位”到“缺位”：课堂转型中教师的角色迷失

1.从“什么都管”到“什么都不管”

【案例1】《认识百分数》

师：知道今天要学习什么吗？

生：认识百分数

师：课前，老师布置大家收集了生活中的百分数，找到了吗？

生：找到了

师：两个问题：一、在哪儿找到的？二、表示什么含义？四人小组交流

（学生交流后，以组为单位全班交流）

整堂课，学生自己讲解、提问、板书，课堂气氛很好。

师：同学们学得真好！今天我们一起认识了百分数，谁来说说什么是百分数？

生：表示一个数是另一个数的百分之几的数叫作百分数，百分数又叫作百分比或百分率。

师：你知道为什么百分数又可以叫作百分比或百分率吗？

学生面面相觑，无一人能回答。

上述案例，教师为凸显学生的主体地位完全退隐到学生身后，从过去的“什么都管”到现在的“什么都不管”，迷失忘我，课堂呈现出了“权力让渡”的“虚假繁荣”，从最后学生的“面面相觑”可见学生的讨论有时只是语言上肤浅的“你来我往”，缺少深刻性和准确性。若教师在学生说出收集的百分数后及时介入，请学生观察这些百分数：有什么相同点？思考为什么叫百分数？百分数和分数有什么联系和区别？组织学生带着这些问题小组商量，相信会推动学习真正深入概念的核心本质。

2.从“教师独白”到“伪学生中心”

【案例2】《除数是小数的除法》

（例题教学列式为7.98÷4.2后）

师：7.98÷4.2结果是多少？你会转化成以前学过的知识来计算吗？

生1：我将7.98乘100，4.2乘10，转化成798÷42来计算。

师：你这样转化的目的是什么？

（生1无语）

生2：我将7.98÷4.2转化成7.98÷42来计算。

师：这样计算的结果正确吗？请你检验一下。还有不同的方法吗？

生3：7.98÷4.2=79.8÷42=1.9

师：能具体说一说理由吗？

生3：7.98大约是8，4.2大约是4，正确结果应当约等于2，所以我觉得应当是1.9。

最后教师不得不自己总结除数是小数的除法的计算方法。

上述案例，教师虽没有完全退出舞台，可面对学生相左的观点时茫然无措，不善引导，这样的学生中心是“伪学生中心”。以学定教的课堂是多维度、立体式、各种声音回响混合的，当各种声音有了表达机会时，难免会出现旁逸斜出甚至与主旋律不协调的“杂音”。让这些看似“出轨”的思维重新回到正确的轨道，教师要做的不是等待与观望，而是及时有效地介入引导。如果生1、生2回答后，教师先肯定学生碰到未知问题想到转化成学过的知识来解决的想法，再让学生估计正确结果，进退之间，学生自然能找到思考方向，厘清除数是小数的除法的计算本质和关键点。

二、理念到实践的距离：教师“站位乱象”背后的成因分析

1.盲目跟新，无原则放手

部分教师出现了理念理解的混乱，他们认为自主学习就是指教师要把时间权还给学生，拒绝独角戏、一言堂；把学习权还给学生，拒绝满堂灌、填鸭式；把话语权还给学生，拒绝话语霸权；把探究权还给学生，拒绝一难就讲；把评价权还给学生，拒绝以教定学。认为教师要退居幕后，把舞台完全交给学生，数学学习才能实现跨越；認为只有当学生真正成为学习的主人，教师真正从课堂话语霸权者的位置退下来，把手中的“遥控器”还给学生时，学生才会感到真正的自由，学科素养才会得到实实在在的发展。

2.旧念根深，无意愿放手

传统的观念固守着一些教师的思维阵地，千百年来形成的以教师的教为主体的“师本”体系，要一下子颠覆过来非常艰难，教师不愿放手。他们认为学生那么小，哪有能力自己学会知识？一节课一共才40分钟，放手让学生自主学习，学生东拉西扯，来不及完成教学任务怎么办？让学生自主学习，合作交流，知识能学得会、学得扎实吗？学生的拓、挖、思、悟怎可能达到应有的宽、深、远、透？学生的年龄特点和已有知识水平，决定了他们的自主学习往往不得要领，许多重要问题不能解决怎么办？自主学习离不开教师的介入与控制。

3.功底浅薄，无胆量放手

一些教师深知自己的专业功底达不到驾轻就熟、得心应手、游刃有余的境界，面对学生捉摸不定的回答，无法灵活应对，缺乏教育机智，不敢放手。他们害怕学生提出各种问题，自己解答不了会尴尬；担心卡在那里，教学进行不下去，完不成教学任务；害怕学生思路偏离“轨道”，无法从容应对，影响课堂的一帆风顺；害怕学生出错，影响课堂的完整性和可观赏性；害怕出现无谓争辩的局面，不知如何扭转；尤其是公开课，深怕学生的回答会把自己精心设计的教学环节打乱，无法演绎精彩。他们不敢放手，不愿冒险。

三、儿童立场：课堂转型背景下教师“站位”的“进退”选择

课堂教学中，教师要立足学科本质和儿童立场的双重视角恰当地“翻转”自己的角色，或前移，或后退，或同行，做到放心地退出去，适时地站进来，以“温婉的示弱”和“智慧地后退”来激发学生更好的学习状态，但又丝毫不影响关键之处的“敏锐捕捉”“适时进攻”和“果断介入”，要在“进”与“退”的连续与流动中把握好分寸。

1.“站在前面”——变独白式讲述为对话引导

学生由于年龄特征、已有知识和生活积累等原因，面对新知，有时会出现思考无方向、脱离主题或停留在浅层次等情况，这时就需要教师提前介入，走在前面引导，使学生明确学习目标，找对学习方向，这样学习才会深入，效果才会最优化。

【案例3】《乘数中间有0的乘法》

（学生动脑思考，动笔演练3084后，全班交流并完成板书）

308

34

1232

师：老师这儿有一支红色的粉笔，你们觉得这道题目里面在哪个位置我们应该圈一下，提醒大家一定要当心？

（师请一个女生上来圈，女生正要圈的时候）

师：请稍等（转身面向全班学生），你们猜她可能要圈谁？

生：0，或者进上来的3。

师：干嘛要圈0呢？

生：0乘4可能有的同学会搞错。

师：还可能圈谁？

生：3。

（师示意女生圈，女生只圈出进位的3）

师：没了？圈完了？（这时又有学生举手，该生圈出乘积中的3）

师：她把这个3圈出来了，她在提醒我们什么？

生：不要忘了加进位的这个3呀，所以积十位上应该写3。

上述片段，看似教师退居幕后，让学生上台“提醒”计算的注意点，但在那位女生将要对同学作出某些“提醒”时，教师却又“提前”介入进来引导：“请稍等，你们猜她可能要圈谁？”这样的一个“等”和“猜”，把单向的言说变成了多向的对话，全班学生在积极、自主的状态下，以乘数中间有0的乘法的计算法则的运用为背景，自主完成了对关键部位数字准确而到位的处理。这里教师若是一直退居幕后等那位女生作提醒，延迟介入，其他学生也能记住这一注意点，但如此“变相”地告诉和灌输，依然是换了一种形式的“独白”。教师的“前移”，走在前面引导，使“独白”变成了“对话”，拉长了学生思维爬坡的过程，延长了思维的时间和深度，将个体的“输出”变成了全班的“输入”，有效地激发了学生对计算乘数中间有0的乘法的注意点的关注和思考，帮助学生在相互言说间，理清了思路，突破了难点。

2.“站在后面”——变告诉式灌输为点拨推动

有些知识学生依靠预习或已有的学习经验能够独立解决，但这些方法往往不具有普遍性，教师可适度“后退”，待学生思维充分暴露后，有的放矢地适时介入，推动学习的深入，有了前面的铺垫，三言两语一点拨，学生便会豁然顿悟，一切水到渠成。

【案例4】《两位数乘两位数》

师（板书2312）：我们以前只研究过两位数乘一位数和两位数乘整十数的计算，那么2312等于多少呢？请各小组一齐想想办法用过去学过的知识求出它的结果。

（小组活动，教师巡视）

师：谁来说说你是怎样做的？

生1：2312=2362

生2：2312=2343

师：是不是所有的两位数乘两位数都可以这样拆呢？2313呢？

生3：2313=2310+233

生4：還可以用竖式计算

23

13

69

23

299

师：你能解释一下为什么可以这么计算吗？69的9为什么不和下面23的3对齐呢？

上述案例，学生凭借自己的“前数学学习经验”，已能正确计算两位数乘两位数，但这些经验带有局限性、模糊性、不确定性。教师适时“后退”，待学生想法充分暴露后，在思维肤浅处再走进来推动，通过两次有效追问（第一次：“是不是所有的两位数乘两位数都可以这样拆呢？2313呢？”不仅使学生明确了连乘的局限性，而且激发了学生进一步探究新知的欲望，深入思考后得出任何一个两位数都可以拆成“几个几和几个十的和”的结论，为算理的理解作了铺垫；第二次：“你能解释一下为什么可以这么计算吗？69的9为什么不和下面23的3对齐呢？”使学生体验了从算理到算法的演变过程，理解了笔算两位数乘两位数的算理和注意点），学生充分经历了质疑、辩论、再质疑、再辩论等一系列数学思维活动，学习逐步走向深入。

3.“站在旁边”——变统一要求为个性化支持

学生由于认知水平和思考角度不同，有时对于一个问题会出现不同的解决方法，这些方法有优劣之分，教师要“站”在学生身边与学生同行，在他们“雾里看花”时引导他们筛选优化，选择今后学习中最适用的方法，在交流讨论中思维逐步走向广度和深度。

【案例5】《分数除以分数》

出示例题：“量杯里有910升果汁，玻璃杯的容量是310升，量杯里的果汁倒入玻璃杯，能倒满几杯？”引导学生读题后口答算式（板书：910÷310）。

师：这是一道分数除以分数的题目，你会计算吗？

生1：我把被除数和除数都化成小数来算：910÷310=0.9÷0.3=3。

生2：还可以这样算：910÷310=（91010）÷（31010）=3。

生3：可以把分子与分子相除、分母与分母相除：910÷310=9÷310÷10=3。

生4：可以用方程做：310x=910，3个310是910，所以910÷310=3。

生5：我是这样算的：910÷310=910103=3。

师：大家集思广益，想出了这么多方法来计算910÷310，说说你的看法。

生6：生1的算法有局限性，如果分数不能化成有限小数就没法计算了。

生7：生3的方法也行不通，当被除数的分子和分母不是除数的分子和分母的倍数时，就无法算了。

生8：还有生4的算法也有局限性，如果两个分数分母不同，如310x=9/11，我们就不会计算了。

生9（受了生8的启发）：这样看来生2的方法也有局限性，如果两个分数分母不同，要把分数转化成整数，扩大的倍数就不相同了，这样商也就变了。

师：通过刚才对不同算法的分析，你觉得分数除以分数怎样计算比较好？

小结：分数除以分数，等于分数乘除数的倒数。

上述案例，对于910÷310学生的计算方法都是可行的，教师“站”在学生身旁观看，不作评论，待学生充分表达自己个性化的观点后稍作介入，但还是把选择权交给了学生：“我们大家集思广益，想出了这么多的方法来计算910÷310，说说你的看法。”就这样站在学生身边等待，使学生在交流、讨论的过程中，认识到自己方法的局限性，并在深度比较、反复辨析的过程中自然认可了分数除以分数的一般算法。这个过程看似完全放手由学生自主表达、自主讨论、自主选择、自主决定，可教师却一直在场，与学生一路同行，学生迷茫时教师一句“说说你的看法”再次给学生提供了一个思维“碰撞场”、思想“交流场”，方法之间相互验证，相互启迪，相互激荡，催生了学习的真正发生。学生收获的不仅是显性的知識点，更重要的是了解了知识产生的来龙去脉以及知识背后的思想方法，还在习得知识技能的过程中积累了数学活动经验，提升了数学素养。

学习既不是学生自己的孤立活动，也不是教师自己的单独活动。真正的“生本课堂”是既有“云气”（学生中心）又接“地气”（适合学生）的课堂，课堂转型背景下教师的“进”与“退”并非“非此即彼”，我们要正确践行以人为本的理念，用辩证的思维，恰当地“翻转”自己的角色，在“此”与“彼”之间寻求平衡，灵活“站位”，“进退自如”地推动学习深入，静待素养提升。

【参考文献】

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