探究文本解读提高语用能力

江苏溧阳市泓口小学 赵静

探究文本解读提高语用能力

江苏溧阳市泓口小学 赵静

传统的文本解读，是钻研课文内容，侧重内容分析和价值判断，落脚点在于帮助学生获取文本意义与情感体验。《义务教育语文课程标准》（2011年版）“学科性质”中指出：语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程，其中多次提及语言文字的运用。

如何解读文本，探寻阅读教学中高效培养学生的语用能力?笔者认为：引领学生学习语言文字运用，需要在课程标准学段目标与细读文本内容的基础上。凭借文本，充分挖掘教材资源，在想象、诵读、体验等语言实践中，引导学生将文本语言转化为会运用的“活”的语言。聚焦运用，抓住重点，一课一得,即学生每学完一堂课，能懂得一点阅读或写作的方法。

一、立足文本解读，关注语用教学

语文教材每一篇课文的安排都有其编者的意图，有些课文有典型的结构形式，如总分、首尾呼应、按一定顺序写等；有些课文是精巧生动的句式表达，是学生学习语言的范本，更是学生阅读、积累、仿写的极好资源；还有些课文别具一格的叙述描写，其深层的意思及表达效果也是有效促进学生言语能力提升的“语用”内容。阅读文本，需要教师把字词句作为阅读课的“总抓手”，追问三个问题：语言里有什么，语言怎么样，这样表达“为什么”，引导学生触摸语言文字背后的世界，才能让阅读课堂散发出浓浓的语文味。

如教学《泉城》一课时，需学习与掌握的阅读方法有：体会关键词句的意思及表达效果；怎样概括段意、文本主要内容、景物特点；文本的朗读方法。需学习作者的表达方法有：文章构篇方式（总分总）；描写方法（首尾呼应、正面描写）语言风格（比喻、排比等修辞手法）；读写迁移。教学中可引导学生去模仿课文中的遣词造句，模仿作者的表现手法，提升语言文字的运用能力。作者运用比喻的方法形象刻画泉水形态和声音的特点，引导学生揣摩作者准确的使用词语展开丰富的联想，在一组句式的朗读中，学生读出了画面，读出了方法，品出了泉多，水美。接着，仿写练习水到渠成，泉水的其他形态像什么：这些泉有的__，好像__。其他声音像什么：有的声音__，听起来如__。

中年段的教学重点逐步从关注字词转为关注文章重点段落，在理解内容的同时，理解作者如何组句成段，如何根据表达需要选择材料，如何选择恰当的表达形式。教学中应抓单元整体训练点，做到循序渐进。如本单元选入的课文《九寨沟》《田园诗情》，同样层次清晰，描写有序，都采用总分总的结构方式，对学生如何写好景物做出了实例示范。

二、品味文本意蕴，体会作者情感

一篇好文章，总有作者缜密的逻辑思路，一堂好的阅读课应当是教师导读思路和作者写作思路、编者课程思路三者相统一，才能引领学生“遵路识斯真”，获得真正理解，提高阅读能力。解读文本的过程中，自己一望而知的东西，学生也可能解决；自己读起来困难的地方，学生也可能有困难；自己反复苦读之后得到领悟，学生理解恐怕就更困难了。学生能否有效理解取决于教师定位于学生视野下的“最近发展区”，要鉴别课文中哪些东西是学生已知已能的，哪些东西是学生未知未能的。在确定训练点时，一定要根据学生已有的知识经验，依据学生的学情特点为学生量体定制，找到富有价值的训练点，真正做到让学生有话可练。

如教学《桂花雨》一课时，以“桂花香”为线索，写了“我”童年时代的“摇花乐”，表达了作者对快乐的童年和家乡的深切怀念。这样的白话文，读三遍内容大体能读懂，但这是一篇优美的记事抒情散文。就是要通过学习教会学生怎么读散文，关键能从“文”中读出“情”来，从缤纷的桂花雨中读出那淡淡的乡愁来。但《桂花雨》入编小学语文教材后，对部分段落进行了删减，以至于使原本文章中那浓浓的乡情和淡淡的乡愁也随之削弱。母亲说的话：“外地的桂花再香，还是比不得家乡旧宅院子里的金桂。”学生读不懂，悟不到，怎么办？这需要补充“外地”“家乡”以及作者的经历、写作的特定时空等资料，学生才能从这个句子里读到平时读不到的韵味。

基于这样的解读，笔者进行了如下设计：

师：“外地的桂花再香，还是比不得家乡旧宅院子里的金桂。”作者和母亲家乡在：温州，琦君11岁全家迁往杭州。母亲说这句话的时候全家都在杭州，已经离开了他们的家乡，而且再也没有回到他们的家乡。当时杭州“满觉垅”的桂花闻名天下。但母亲说哪儿的桂花香？为什么？

生1：因为家乡的金桂有全家人摇桂花的情景。

生2：桂花陪伴了母亲好多年，有感情了，母亲想家了。

生3：孩子摇桂花，父亲作诗，是一份美好的回忆。

……

就是在这样简简单单的教学中，引导学生走进文本世界，走出文本建构自己的言语与思想，读懂了这本来很难理解的句子。自然体会到：那种浓浓的思乡情！正所谓的笑着流泪，更能打动人。

三、揣摩文本语言，领悟表达方法

《桂花雨》第一段，讲作者小时候最喜欢桂花，不讲衬托，不管学生读多少遍都是一样的。

于是这样设计：

学生读完第一节问：“桂花树好看吗？”“树叶好看吗？”“桂花好看吗？”“好看的是什么？”以问促读，最后抛出问题：“既然作者爱桂花迷人的香气，为什么还要写桂花并不好看的树形、树叶和花形呢？”拨开迷雾见晴天，学生恍然明白作者用衬托的手法，突出桂花唯一吸引作者的是迷人的花香。

像这样运用衬托方法的课文有：第七册13课《李时珍夜宿古寺》中写“寺外，山风呼啸，猫头鹰在尖叫着。圆盘似的月亮，慢慢移到了中天”。环境越是恶劣，越是夜深，越能体现李时珍不怕吃苦为民造福的精神；第九册11课《嫦娥奔月》月夜的美景，衬托了嫦娥的美，营造了一种凄美的氛围；第九册24课《少年王冕》雨后荷花景物描写，为了刻画人物所做的铺垫和渲染。以后写文章时，我们也可以试着发挥一下景色描写的衬托作用。

四、创生文本内容，激活语文课堂

课文内容创生，是学生根据自身对课文的理解以及自身的生活经验，对课文进行加工改造，以丰富感受，深化理解，满足内心表现欲望的一种说写训练形式。让学生在“语用”学习中，发展自我意识，开发创造潜能，成为能够运用、驾驭、创造语言文字的主人，这是语文教学的终极目标之一。

如教学《我给江主席献花》一课时，抓住“中央代表团乘坐的专机降落了，欢迎队伍立刻沸腾起来。”这样设计教学：

师：“沸腾”什么意思？在经历了漫长的等待，在回归的日子里，洗刷了百年耻辱的香港人，首次迎接自己的国家元首，他们怎样想？此刻，你仿佛看到了什么？听到了什么？

生1：我仿佛听到人们在大声欢呼：“欢迎！欢迎！热烈欢迎！”

生2：我仿佛看到有人抱在一起跳呀唱呀，激动得都要发狂了；

生3：我仿佛看到有人激动地流下了滚烫的泪水。

……

当置身于这种场面中进行听说训练，学生自然能入情入境地朗读，仿佛身临其境地感受到香港人民的激动之情。欢迎队伍中的每一个人都情绪高昂，激动万分，而姜咪咪于二百多万青少年中，成为那个幸运的人，激动之情更是无以言表。前来欢迎的代表是一个群体，我们刚才说的看到的沸腾情景，称作“面”的描写。而“我”则是个体，是场面描写中“点”的描写。这种既有点，又有面的描写，我们就叫作“点面结合”。学生不同的角色身份去创生，既深化了文本的理解，也享受到阅读成功的喜悦，促进了语言和思维的和谐生成与发展。

作为语文教师，应该站在课程高度，依据年段，分层落实，关注文本，把握目标，用“课文”教“语文”、教“语言”，及时捕捉到话语交流的最佳机会，重视课堂中语言文字的运用。守住了“运用”，也就守住了语文教育的正道！♪