第一学段“梳理与探究”的意义、要求与教学建议

□曹爱卫

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“2022年版课标”）在“课程目标”板块里，对各学段从“识字与写字”“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理与探究”四个方面提出了具体要求。其中，“梳理与探究”在义务教育语文课程标准里首次提出，具有特殊的意义和教学价值。下面对第一学段的“梳理与探究”进行解读与分析。

一、意义阐释

2022年版课标在“课程性质”里明确提出：“语文课程是一门学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程。”[1]1“语言”和“文字”都是“符号系统”，属于“知识”范畴。而“语言文字运用”指向“应用”，属于“智识”范畴。从“知识”到“智识”，必须要经历理解的过程。理解的过程必然是一个系统梳理、发现规律、探究内在联系、构建认知结构的过程。

北京师范大学王宁教授认为，语言文字运用在每个人的生活中无处不在，而语文课程中的语言文字运用是一种教育活动。它与生活中的语言文字运用不同，在语文课程中，不是把生活中的语言搬进课堂，而是要培养学生观察语言文字现象，发现问题并从中找到语言文字规律的能力。[2]

因而，“学习国家通用语言文字运用”，就必须在语言实践活动中梳理和探究语言文字的特点和运用规律，积累语言经验，如此方能提高语言敏锐性，提升语用能力，增强理解问题和处理问题的能力，发展思维，增进对祖国语言文字的热爱之情。

二、要求解读

2022年版课标对第一学段的“梳理与探究”提出了如下要求。（1）观察字形，体会汉字部件之间的关系。梳理学过的字，感知汉字与生活的联系。（2）观察大自然，热心参加校园、社区活动，积累活动体验。结合语文学习，用口头或图文等方式整理、表达自己在活动中的见闻和想法。（3）对周围事物有好奇心，能就感兴趣的内容提出问题，结合其他学科的学习和生活经验交流讨论，尝试提出自己的看法。[1]8-9

研读这三条要求，可以发现第一学段的“梳理与探究”有以下特点。

第一，年段特点明显，突出基础性。识字与写字是阅读和写作的基础，是第一学段的教学重点，也是贯穿整个义务教育阶段的重要教学内容。“梳理与探究”的第一条要求就指向识字，强调对字形的观察，感悟部件之间的关系，根据结构特点梳理汉字，发展识字能力。在识记汉字的同时，强调识字方法的掌握、汉字文化的理解以及汉字与生活的联系。

第二，符合学生实际，富有趣味性。低年级学生对大自然和周围事物充满好奇，但又因步入学校正式学习不久，尚处于启蒙阶段，语言、文学知识面较窄，语文运用能力也较弱。“梳理与探究”的要求更多指向“参加”“尝试”，用多种有趣的方式方法来表达和体现探究的结果。

第三，联系社会现实，注重实用性。低年级学生也是社会的一分子，是一个独立的社会人。引导学生走进自己的内心，发现自己，走进社会，思考社会问题，是极为重要的。本学段的“梳理与探究”重在鼓励学生思考学习和生活中的问题，大胆提出自己的困惑，培养问题意识和思考习惯，有意愿、有兴趣用文字、图画等方式记录见闻、想法。

同时，还可以发现第一学段“梳理与探究”的三条要求有以下不同之处。

一是指向的维度不同。第一条指向汉字的识记；第二条指向生活体验；第三条指向问题讨论。

二是实现的途径不同。第一条重在“观察”“体会”“感知”；第二条重在“观察”“积累”“表达”；第三条重在“提问”“交流”“讨论”。

三是涵盖的内容不同。第一条梳理的是“学过的字”，探究的是“汉字部件之间的关系”和“汉字与生活的联系”，即探究“汉字的结构、规则”等；第二条梳理的是“学过的表达见闻和想法的方式”，探究的是“大自然的秘密和生活体验”，即探究“自然规律、个人体验”等；第三条梳理的是“感兴趣的内容”，探究的是“用多学科知识交流、讨论问题”，即探究“事物内在的联系”等。

可以发现，“梳理”的对象往往是事实性知识，而“探究”的内容大多是概括性知识，相对抽象。“前者一般停留在记忆、理解的认知水平，后者一般指向理解、应用、分析甚至评价和创造的认知水平。梳理事实性知识，是奠定‘探究’的基础。”[3]

三、教学建议

基于对第一学段“梳理与探究”的解读，根据低年级学生的学习特点，本文提出以下教学建议，以供参考。

（一）重视知识的自主建构

或许有人会认为，低年级学生字词都没认识几个，教师踏踏实实教授，学生认认真真接受，这是最经济也是最有效的教学方式。的确，就知识的获取来说，学生记诵教师梳理好的知识图表是最为快捷的方式。但这种缺乏自主建构的知识是一种“惰性知识”，它们在真实的生活情境中是很难被提取运用的。更何况这样的学习是一种被动学习，学生无法迁移知识去创造性地解决问题，长此以往，学科核心素养的落实就成了一句空话。

以识字为例。学习低年级四册教科书，学生要认识汉字1600个左右，如果教师一个一个教，学生一个一个记，耗时多不说，学生只是把汉字当成符号进行记忆，不能借助汉字的结构特点，很好地建立音形义之间的联系，更不能自主建构识字系统，谈不上对汉字文化的理解。虽然低年级学生识字量小，但是汉字的象形、会意、形声等构字方法都向学生暗示着汉字内在的特点。通过梳理与探究，学生可发现其特点与规律，这对唤醒识字热情、提高识字效率、增强文化自信都是大有裨益的。

如一年级下册《小青蛙》一课要认12个生字，其中“清、晴、睛、情、请”5个生字中都含有“青”字，但这5个生字并没有编排在一起，而是和其他生字交错排列（见图1）。

图1

教学时，教师可让学生先圈一圈，找找本课要认的生字中哪些长得很像，再看看它们的偏旁，读读课文，想想每个字的意思，借助课文，初步感知“青”字族的生字音形义之间的关系。然后，让学生根据偏旁，结合字形，通过编顺口溜等方式完成准确识记。像“太阳出来天放‘晴’，目光炯炯亮眼‘睛’，心字在旁好心‘情’，三点水儿河水‘清’，有言在先把你‘请’”等顺口溜就自然地从学生的心里流淌出来了。课后，教师让学生继续探究还有哪些带“青”字的汉字，它的偏旁是什么，怎么理解它的字义。学生乐此不疲。在识记生字的过程中，学生了解了“青”字族，掌握了形声字的构字规律，并在今后的识字中能迁移运用。

（二）搭建有效的学习支架

低年级学生对事物充满好奇，能够敏锐地感知事物的变化，但受到语言发展的限制，很多时候词不达意，无法有效表达。“梳理与探究”要实现从“事实性知识”的梳理到“概念性知识”的理解，必须为学生搭建支架。

根据著名心理学家维果茨基的“最近发展区”理论，应按照学生智力的“最近发展区”来建立概念框架，通过“支架”的支撑作用，把复杂的学习任务加以分解，以便把学生的理解逐步引向深入。支架的类型有很多，问题、建议、指南、图表等都很常用。

比如，二年级上册语文园地七“字词句运用”栏目的要求见图2。

图2

教学时，教师可围绕题目要求“说说有趣在哪里”，分解学习任务，设计学习支架。

第一步：探究，发现句子密码。学生四人小组讨论，说说自己的发现，在汇报交流中，归纳小结这两个句子的趣味：这两句话都充满了想象。第一句描写了童话人物的言行，雾在故事里是一个小孩子；第二句把风当成人来写，让风有人一样的动作和感情。

第二步：回忆，唤醒生活记忆。学生自主回忆生活中见过哪些有趣的情景、画面，或者自己的脑海里冒出过怎样有趣的事物、场景等，可以用笔简单画一画，也可以写一写关键词。

第三步：写话，展现句子趣味。学生选择例句中的一种写法写一写。能干的学生可以各写一句。有的学生还根据句子内容配上相应的图画。

有了这样的支架，学生写的必然是自己的生活，不会去做别人的“录音机”，因为他们知道自己学的是什么，该怎么学，学到什么程度才是优秀的。学习也不是被教师逼迫的，而是回归本原。

（三）提供多样的学习模式

由于低年级学生缺乏学习经验，掌握的学习方法也较少，他们开展“梳理与探究”时，教师需要根据不同的目标指向，提供基本的学习模式。

1.围绕汉字的特点进行梳理与探究：积累—梳理—运用

低年级学生学习汉字，往往按教材随文识记、积累。学了一段时间后，教师需要引导学生进行归类整理，发现更多汉字的奥秘，增进对汉字的理解，准确记忆，感知汉字与生活的联系——这就是“梳理”，最后能把学过的字词在生活中加以运用。

教师告知学生本次梳理的是含有哪几个偏旁的汉字，由单个汉字想到哪个词语，由这个词语想到了哪个场景、哪件事情，用一句话说一说或写一写。比如，二年级学生对已经学过的含有“木字旁”和“单人旁”的汉字进行梳理。对于前者，学生用“汉字树”的形式来呈现，树干中间是个“木字旁”，分出去的枝条是含有“木字旁”的汉字，树叶是由这一汉字组成的词语。对于后者，学生用“汉字星”的形式来呈现，最中间是“单人旁”，发射出去的“光芒”上，由里到外，分别是带“单人旁”的汉字、由该汉字组成的词语、词语在生活中的运用。

学生根据汉字的结构特点，自主梳理学过的字，通过观察字形，体会汉字部件之间的关系，归类整理同偏旁、同结构的汉字。这样有利于学生准确记忆字形，明确字义，从而达成对汉字文化的理解和认同。

2.结合生活实际进行梳理与探究：发现—探究—总结

自然和生活是儿童最广阔的学习场所。在大自然和生活场景中，学生会发现各种有趣甚至奇怪的现象，并被它们吸引。教师要引导学生将其记录下来，进行归类梳理，自觉地搜集和这些现象相关的知识，探究现象背后的原因，最后形成自己的观点，把探究的成果用图、文等多种方式表达出来。

比如，学了二年级下册《要是你在野外迷了路》后，学生发现，除了课文里提到的四种方式，还有很多辨别方向的方法，比如观察苔藓的多少、寺庙大门的朝向、年轮疏密的程度等。教师可让学生根据自己的发现，进一步去探究现象背后的原因，并进行交流分享。有的学生发现了三种辨别方向的方法，经过梳理探究，用图文结合的方式呈现自己的学习结果。如此，学生增长的不仅是知识，还有生活的智慧。

3.根据问题跨学科进行梳理与探究：质疑—探究—讨论

低年级学生对自然、对身边的事物充满好奇。课文是学生探究自然、探究世界的一根引线。他们会借由课文中的话题、感兴趣的内容，或者还想继续了解的问题进行深入探究，并尝试在生活中对探究结果加以运用。

比如，学习了一年级下册《棉花姑娘》后，学生会质疑：“蚜虫到底可恶在哪里？除了七星瓢虫，还有谁也可以治它？”有了问题，就有了探究的空间。教师可以提供文字、视频等资料，让学生阅读、梳理信息，探究原因，形成知识网络图。从整个学习过程看，学生亲历学习过程，在梳理知识的同时，增长了技能，发展了思维。

再如，学习了二年级下册《太空生活趣事多》后，学生对太空生活充满了好奇：“宇航员在太空中生活，还有哪些方面与在地球上生活有差异？”学生就自己感兴趣的方面，借助多种媒体开展探究，有的记录，有的绘写。有了自主探究的成果后，他们相互交流、讨论。经过分享和讨论，关注同一话题的，对问题有更深入全面的了解；关注不同话题的，扩大了知识面，填补了空白，亦有收获。

2022年版课标指出，“义务教育语文课程培养的核心素养，是学生在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中表现出来的，是文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合体现”[1]4。可见，核心素养不是单一知识点或简单技能的再现，而是学生综合运用结构化知识、技能以及价值观念，创造性地解决复杂的、不确定的现实问题的能力。“梳理与探究”要求学生对事实性知识进行梳理，对概念性知识进行探究，与核心素养重点关注的能力不谋而合，教师必须在教学中引起足够的重视。