在“梳理与探究”中实现读写共生——以六年级下册“快乐读书吧”为例

□陈林玉

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“2022年版课标”）中设置了“文学阅读与创意表达”“整本书阅读”学习任务群，旨在引导学生“综合运用多种方法阅读整本书”“在语文实践活动中，通过整体感知、联想想象，感受文学语言和形象的独特魅力，获得个性化的审美体验……表达自己独特的体验与思考，尝试创作文学作品”。

统编教材六年级下册第二单元的“快乐读书吧”正适合组织学生开展上述学习任务群中的梳理与探究活动。其推荐的外国文学名著在内容和表达形式上有相通之处，故事的发展都按照起因、经过、结果这样的结构来叙述，主人公都有着不同寻常的经历，都遭遇了挫折和困难，但最后都摆脱了困境。它们是学生模仿写作很好的范本，为实现“由读到写”提供了非常好的机会。基于这个特点，进行单元阅读指导时，教师可在学生读懂小说内容的基础上，带领学生研读小说的创作形式与方法，开展一系列读写活动，从而实现读写共生。

一、借助工具梳理情节，学习故事构思技巧

2022年版课标在第三学段的“梳理与探究”中要求学生“初步运用多种方法整理和呈现信息”。面对小说庞大的故事结构以及纷繁复杂的语言材料，一些常用的可视化工具能够帮助学生快速准确地概括小说的主要情节，并厘清其逻辑关系，从而学习故事情节的设计技巧。

（一）作思维导图，了解故事完整结构

整本书篇幅较长，所需要的阅读时间也长，对学生来说阅读的难度较大，无法简单轻松地了解主要内容。画思维导图是一种简洁实用的、梳理信息的方式。比如，虽然《骑鹅旅行记》故事很长，但学生根据事情的发展顺序，把整本书的相关章节进行合并，简单概括起因与结果，抓住主要事件梳理经过部分，结构脉络就一目了然了（如图1）。学生从而明白整本书看似比单篇课文复杂很多，其实结构基本相同，最大的区别在于整本书的故事经过要复杂得多，但也可以运用一些方法进行梳理。

图1

（二）绘情节曲线，感受故事“一波三折”

《故事技巧——叙事性非虚构文学写作指南》一书提出“故事弧线”理论：一般故事的发展会经历“阐述、上升动作、危机、高潮、下降动作”五个阶段。根据这一理论，可以看出故事情节一般有高低起伏的变化。比如，鲁滨逊四次出海冒险，每一次都充满了变数。用曲线图直观展现这四次航海历程，既能理清故事的情节脉络，把握故事的主要内容，也能清楚地看出鲁滨逊的航海总是遇到挫折。这样的起落变化，使故事充满了扣人心弦的吸引力。另外，作者对几次出海的描述也有很大的差异，前面三次相对比较简单，第四次“流落荒岛”是最详细、最精彩的，也就是故事的危机与高潮部分。学生通过画曲线图（如图2），明白如果构思比较长的故事，在设置情节时，要注意做好普通情节与危机、高潮的区分，这样才能让故事跌宕起伏，充满魅力。

图2

（三）画故事地图，学习情节转换技巧

整本书的故事经过部分非常复杂，对于学生的阅读梳理是一个挑战。除了前面提到的相关章节进行合并这一方法，学生在阅读过程中还可以抓关键信息，边读边记，最后进行整理，从而把握整本书的内容。本单元都是游历类小说，有的故事可以抓住主人公到过的地方来梳理情节。比如，《骑鹅旅行记》中，随着尼尔斯骑鹅旅行，读者面前展开了一幅幅瑞典各个地方的美丽图画。因此，教师可以在学生阅读前布置学习任务，让他们边读边记录尼尔斯到过哪些地方，每个地方都发生了什么故事，阅读结束后画一幅主人公的旅行足迹图。把这些地方串联起来，就可以把握小说的基本情节了。

二、多角度探究人物形象，学习人物塑造方法

小说信息量大，人物关系比较复杂，学生要想了解人物的性格特点，存在一定困难。基于此，教师可以设计一系列探究活动，层层递进，让学生多角度立体解读人物形象，学习小说人物形象塑造的方法。

（一）联结故事情节，整体感知人物形象

在前面梳理故事内容的基础上，教师可让学生结合相关情节，对人物的性格特点进行分析，制作人物小卡片，以此形成对人物的整体感知（如图3）。

图3

（二）开展主题式探究，精准理解人物形象

本单元“快乐读书吧”推荐的几部作品中，人物形象随着游历过程的展开而不断丰满。教师可以引导学生选择几个关键词进行梳理概括，再组织开展主题探究交流活动，从而使学生对小说人物有比较准确全面的认识。如，围绕“历险”这个关键词，教师可以引导学生从流落荒岛后面临的生存危险与精神危险两个角度，探究《鲁滨逊漂流记》中主人公的形象（如表1）。

表1

再如，围绕“成长”这一关键词探究《骑鹅旅行记》中尼尔斯的形象，可以对他骑鹅旅行前和骑鹅旅行后的形象进行概括、比较，由此发现这个小“顽童”经过一系列的游历之后，慢慢成长，变得懂事起来。这样引导学生分析人物的不同阶段、不同侧面，对人物作出多元评价，他们对人物的理解会更加全面、丰富。

（三）实施跨媒介阅读，深入解读人物形象

2022年版课标提到，要“感受不同媒介的表达效果，学习跨媒介阅读与运用”。读完小说之后，教师可以组织学生观看相关影片，并围绕主人公的形象展开比较讨论。比如，看完《鲁滨逊漂流记》的电影与小说，教师启发学生思考：“小说中的鲁滨逊与电影中的鲁滨逊一样吗？有什么不同的地方？”在全班讨论会上，学生通过比较，发现虽然两个鲁滨逊都有殖民思想——他认为星期五是上帝安排来服侍他的，让他称呼自己为“主人”，但电影与小说还是有区别的，小说中没有体现种族平等，但电影传递了这一思想。学生分析电影里的相关情节，感受这样改动的效果。

（四）补充创作背景，立体评价人物形象

2022年版课标提到，要学会“利用图书馆、网络等渠道获取资料，解决与学习和生活相关的问题”。教材则提示学生，“先大致了解名著的写作背景，能帮助我们理解作品的内容和价值”。《汤姆·索亚历险记》中的汤姆打架逃学，抽烟喝酒，跟大人作对，活脱脱一个坏孩子形象。马克·吐温为什么要塑造这样一个“顽童”形象？为什么不把汤姆塑造为好学上进的“好孩子”呢？他想表达的是什么？教师可用上述问题引导学生通过各种途径，查找故事的写作背景，结合小说文本开展思辨性探究。通过学习补充资料，学生了解了作者所处的时代背景以及创作这部小说的目的，明白马克·吐温是从孩子的角度来嘲讽当时的社会现象。在此基础上，教师组织学生围绕“讽刺”进行梳理与探究（如表2），感悟作者想要表达的思想内涵。

表2

三、设置情境激励创作，实践运用写作密钥

2022年版课标提出，要“从学生语文生活实际出发，创设丰富多样的学习情境，设计富有挑战性的学习任务……促进学生自主、合作、探究学习……鼓励自主阅读、自由表达……”整本书阅读要实现收益最大化，就要在阅读过程中，尽可能创设写作机会，把阅读与写作融为一体，设置主题情境，引导学生运用阅读中学到的创作技巧，积极主动地进行语言建构。

本单元可以创设“我们的探险之旅”主题情境，从整本书阅读活动开始就激活学生的创作思维，使其在整个阅读过程中都能有目的地运用阅读策略，主动进行与小说情节、人物和环境相关的梳理探究活动，发现小说写作的秘诀，从名著阅读中汲取营养。针对班级不同层次的学生，可以设计三类创作活动，学生根据自己的兴趣和水平自由选择适合自己的内容。

（一）基础性写作：修改原有探险故事

学生在学习本单元之前已经进行了多次虚构类故事的写作实践，尤其是五年级下册习作《神奇的探险之旅》，使学生对如何写探险故事有了一定的体验。但是，它是比较简单的探险故事想象习作，经过这个单元的学习之后，学生的写作有了很大的提升空间。

这个活动主要让学生模仿运用阅读世界名著时获得的写作方法，对曾经写过的《神奇的探险之旅》进行自主修改和对比，感受写作能力提升的快乐。学生可以从故事情节一波三折的设计、人物形象的多角度塑造、故事环境的创设等方面进行改进。尤其是人物描写，除了注意多角度描写性格特点，还可以学习《鲁滨逊漂流记》中有关人物心理与思维的描写方法，使人物形象更加真实饱满。

鲁滨逊刚刚流落到荒无人烟的孤岛，陷入绝望之时，他用商业簿中借方和贷方的格式，分析自己所处的环境，明确好处和坏处，以此安慰自己，冷静接受现实，并积极面对困难。学生可以把这个方法运用到自己的故事创作中。另外，教师还可以让学生完善探险准备工作：主人公会面临哪些困境？该怎样顺利脱困？不妨事先写一份生存指南，确保探险活动能顺利进行（如表3）。

表3

（二）提升性写作：创作新的历险故事

这个活动也可进行分层设计。学生选择自己感兴趣的方式进行创作。一是续编故事。比如，读完《鲁滨逊漂流记》，教师启发学生想象：“鲁滨逊是一个不安于现状的人，假如他第五次出海，会遇到什么问题？又会有怎样奇特的经历？试着模仿原著的写法，为《鲁滨逊漂流记》补充一个章节。”二是设置情境，尝试独立创作探险故事。读完相关名著，教师提供一些模拟场景，如百慕大三角探险、沙丘历险等，引导学生课外搜集相关资料，了解创作所需要的背景知识，再展开合理的想象，自主设计故事情节、人物形象等，尝试创作。三是完全放手让学生自己创作。教师不提供任何支架，让学生自主创设故事环境，设计人物形象与故事情节，独立构思整个故事。

（三）挑战性写作：合作接力创编小说

独立创作探险故事属于个人的阶段性活动。采用小组合作方式，进行接力创作，则可以让故事创作的时间进行最大程度的延伸，甚至可以使其成为整个学期或一个学年的写作活动。每个小组自主合作设计故事框架，每个组员一天或几天一章接力创作，每周交流讨论所创作的故事是否精彩，利用集体的智慧进行修改，并根据故事发展趋势设计后续情节内容。如此循环往复，故事越来越长，最后形成一本探险小说。

为了鼓励学生积极创作探险小说，教师可以举办“探险小说大奖赛”，根据小说创作要求，制定统一的评价标准（如表4），由家长和学生一起评选最优秀的探险故事。这样既客观公正，又进一步让学生明确了小说创作的方法。

除实施上述策略之外，为了顺利开展本单元的梳理与探究活动，教师可引导选择同一本书的学生组成一个共同体，根据学习任务开展自主阅读和研究，并定期交流讨论。交流的形式分为线上和线下两种。一般小组交流以线上为主，方便学生利用课后时间，不受场地等限制，随时随地开展活动。教师作为协调者加入每个小组的线上交流群，及时指导与督促共读活动的开展。班级集体交流以线下为主，利用班队课或拓展课，各小组派代表参与交流，并相互评价，提出建议。如此，及时反馈评价学生的自主梳理探究情况。每一个学习任务完成后，可在教室里或走廊上展示优秀作业，进一步激发学生的学习动力，树立学习榜样。

综上，根据小说特点，围绕小说要素开展一系列梳理与探究活动，能促使学生在整本书阅读中与文本进行深度对话，在独立阅读中梳理作品的情节结构，探究作品塑造的人物形象，分析相关环境描写的作用，感受作者想表达的思想，从而形成对整部作品的个性化解读。

运用梳理与探究的学习方式，学生在具体的学习任务驱动下，在文本中不断地“来回”，既能深入文本，理解内容，又能走出文本，理性思考审视其艺术手法，最终通过读写链接，把阅读中所获得的经验、感受、启发、想象等，变成自由表达的资源，创作出独具个性的作品，实现读写共生，从而真正提高写作能力，“成长为主动的阅读者、积极的分享者和有创意的表达者”。