培养学生问题意识的“四度”策略

□ 唐国良

随着教学改革的不断深入，关注学生的可持续发展，培养学生的问题意识已成为小学数学教学的一项重要内容。但由此导致一些课堂出现了“满堂问”式的教学，一些问题过于简单没有思维含量，一些问题思维含量充足但教师没有留给学生思考和探究的时间和空间，致使学生失去了提出问题和思考问题的能力。要有效改变这一状况，教学必须注重通过给学生提供充分的感知素材和实践活动，引发学生的认知冲突，培养学生的“问题意识”。

一、营建环境，提升问题意识的“温度”

在数学课堂教学中，教师有必要创建良好的学习生态环境，给学生营造萌发问题的机会，让学生形成良好的问题意识，使得环境具有孕育问题的温度。

（一）前置预热，感受“温度”

前置练习是开展课堂教学的一个良好切入口。教师可引导学生从与旧知的比较和联系上发现问题，从新知的意义、特征和公式中发现问题，从算理、解决问题的方法或是关键的字词上去发现问题。如在教学人教版三年级上册《长方形与正方形的认识》时，教师设计了如下前置练习：①寻找图形：生活中哪些图形是长方形、正方形？②创造图形：怎么来画几个大小不一样的长方形与正方形？③观察图形：从哪些方面来观察长方形、正方形？它们有什么特点呢？④比较图形：长方形与正方形的相同点与不同点有哪些？

在这个前置练习设计中，教师从长方形与正方形的特点出发，引导学生展开自学与操作，厘清知识脉络，让学生经历“寻找（生活原型）—创造（图形抽象）—观察（特点研究）—比较（拓展提升）”这样一条环环相扣的问题之路，让学生在预习操作中不断地发现问题、提出问题并解决问题，激发学生的问题意识和求知欲。

（二）课始预热，生成“温度”

为了让学生更好地进入学习状态，教师需要在课始创设一个有“温度”的学习氛围，旨在激活学生思维，激发学生提出问题的欲望。如教学人教版四年级下册“观察物体”一课。教师拿出一只小熊，放在教室中间的桌子上，让学生观察并描述看到的小熊样子：“我看到了小熊的正面。”“我看到了小熊的后背。”……在这样的情境下，教师提问：同学们都喜欢搭积木，你能用自己手里的4个小正方体摆成一个形状吗？（学生操作）教师继续问：你现在有什么问题？学生纷纷提出：从正面看到了什么形状？从侧面又看到了什么形状？看到的形状相同吗？……学生的问题泉涌而出，思维一下子活跃起来。

在课堂教学中，教师利用合理、有效的问题情境来设置疑问，并及时加以点拨，引导学生对问题进行抽象、概括、提炼，从而实现新知的掌握和能力的提升。学生带着思维冲突走入课堂，逐渐感受问题意识的“温度”。

二、分层引领，拔节问题意识的“高度”

数学知识具有严谨性和逻辑性，因而在培养学生的问题意识时，应该遵循由易到难、由浅入深、由简到繁、层层递进的规律，引导学生根据自己的认知水平，提出相应问题并加以解决，逐渐在原有基础上提升问题意识的高度。

（一）示范发现，引领上坡

“发现问题”是一个循序渐进的过程。一些学生对信息缺少敏感性，不能很好地将信息进行有效组合，因而不能实时提出数学问题。所以在学习的初始阶段，教师要向学生展示发现问题的思考过程，使得学生有法可循，得到启迪，逐步尝试发现问题。

比如在《长方体和正方体的认识》的活动交流环节，教师鼓励学生在小组里议一议，大胆去猜、去发现长方体的特点。一开始有些学生无所适从，这时教师进行引导：“我们分别可以从长方体的面、棱、顶点这几个方面去观察。”学生观察得出结论后，教师又建议学生用同样的方法去观察正方体的特点，学生很快得出结论。

在这个过程中，教师借学生的困惑，主动提出需要“发现的问题”，指导学生从长方体的“面、棱、顶点”去思考问题，起到了抛砖引玉的作用，这样的示范“发现”，以较低的坡度，引导学生学会了寻找问题、发现问题的方法。

（二）缓步递进，分层上坡

学生的思维能力存在差异，所以其发现问题、提出问题的能力也有所不同。教学时，教师需要依据学生的客观差异来因材施教，引导不同的学生提出相应层次和水平的问题，让每一个学生的问题意识在原有基础上更上一个“坡”。

如教师将人教版三年级上册第35 页第7 题改编如下：有28 位同学去划船。到景点后看到售票处写着：小船限坐4 人，大船限坐6 人，租1 条大船10元，租1条小船8元。你能提出一个自认为有水平的问题吗？

收集问题如下：

优秀生：如果全部坐满，怎么租船？最便宜多少钱？……

中等生：可以有几种租船的方案？分别要花多少钱？……

困难生：如果全部租小船（大船）需要几条？需要多少钱？

学生根据已有信息和自己的理解，从自己认知的角度出发，提出不同程度的问题。每一个学生都有机会提出自己的问题，着实培养了问题意识。

三、迁移链接，拓宽问题意识的“广度”

问题意识的培养，不仅局限于发现和提出问题，更在于解决问题，在知识的迁移运用中不断提升学生的运用能力。事实上，数学学习重在培养学生的实践运用能力，在应用中不断生成问题与解决问题，学生的问题意识也得以充分培养。通过点带面，触类旁通，以问题生成新问题，拓展学生问题意识的广度。

（一）迁移运用，触类旁通

迁移是经验的拓展和提升，是引导学生运用所学知识与技能来解决与之相关联或是有联系的数学问题的方法，从而在迁移运用的过程中生成新问题，解决新问题。

比如在“平行四边形的面积”教学中，教师通常是把平行四边形转换成长方形，由长方形的面积计算推导出“平行四边形的面积计算公式”。因此在学习“三角形的面积”时，教师留给学生充分的时间进行交流探讨：怎么来研究三角形面积的计算呢？有学生就提出：“能不能利用平行四边形面积的计算方法来推导三角形的面积公式呢？”这一提问让学生的思维一下子活跃起来，他们纷纷动手寻找解决策略。这样的迁移运用，拓展了学生的思维空间，让学生在质疑、解疑过程中自主探索发现，培养问题意识和创新意识。

（二）链接生活，延伸实践

数学课堂的一个显著特点就是要把数学知识进行生活化运用，让学生带着数学问题解决生活问题，深入运用所学知识。

比如在学了正比例知识之后，教师带领学生来到操场，让学生想办法测量学校旗杆的高度。学生四人小组围坐一圈，纷纷议论：旗杆这么高，怎么能爬上去测量呢？没有这样的直尺来测量呀？手头能用的只有一把卷尺，能行吗？随着交流的深入，一些学生开始看着旗杆与旗杆的影子进行琢磨，是否能用正比例解决？可是只能测量出影子的长度，还缺少其他数据来支撑，那怎么办呢？……于是学生开始动手操作：在旗杆旁竖立一根教鞭，分别测量了教鞭的长度和它的影子的长度……这样运用正比例知识，求出了旗杆的高度。

四、剖析问源，挖掘问题意识的“深度”

深度源于学生对数学信息整合、处理和思考的程度，只有具有一定深度的问题意识，才能引导学生的思维向深层次发展。在解决问题的教学中，教师应积极引导学生对信息进行分析，挖掘隐藏的信息，引发学生的深度思考，激发学生的思维冲突，以此来提高学生发现问题的能力，只有不断地发现问题，学生才能在不断地思维碰撞中生成问题与解决问题。

（一）活用信息，打开思路

灵活整合提供的数学信息，就会获得不同的数学问题，从而有助于问题的解决。数学活动所提供的信息往往是开放的、多元的，学生需要从众多的信息中加以筛选，根据信息的不同组合发现不同的问题，并提出解决问题的方案。

如人教版三年级下册第35页第5题。

学生读题后尝试解决。在交流第（2）个问题时，学生呈现的解决方法各异。

（1）8÷4×30=60（根）；（2）30×8÷4=60（根）；（3）720÷4÷3=60（根）；（4）720÷3÷4=60（根）。

学生在交流解题思路时，呈现了良好的发现问题与解决问题的能力。在问题解决过程中，发现选用不同的信息，可以用不同的方法来解决问题，从而增强学生数学思维的深度。

（二）问源寻因，探索本质

在数学学习活动中，疑难问题往往会激发学生更多的思维冲突，通过问题表象，揭示问题本质，从而引领学生在问题解决的过程中不断深入发现问题，不断策略化地思考问题解决问题。如组织四年级学生做了以下练习。

六一节，某游乐园门票价格如下：成人：每张10元。儿童：每张5元。团体票：（8人或8人以上）每张6元。现在有4个成人，3个儿童，怎么买票划算呢？

学生通过自己的思考和小组讨论得出：买8张团体票比较优惠，需要8×6=48 元。这时有学生追问：为什么现在多买一张票反而优惠了呢？教师提出：哪位同学知道原因？学生面面相觑，不知所以然。教师继续引导：同学们可以四人小组研究一下，想一想：买1张成人票或1张儿童票与1张团体票在价格上有什么关系呢？

学生通过深入思考发现买8 张团体票反而优惠的奥秘所在：买4 张团体票比买4 张成人票少付了16元，买4张团体票比买3张儿童票多付了9元，这样其实比正常买一共少付了16-9=7 元，所以只需付48元。

一句“为什么现在多买一张票反而优惠了呢”的追问，激起了学生追根求源的思维火花。学生进一步思考问题的本质，深入探究问题，提升了高阶思维能力。

教师巧妙地运用“四度”策略，能让学生在提出、探究和解决问题的过程中，通过认真的观察、分析、思考、归纳，进行大胆质疑，从而提高发现问题、提出问题、解决问题的能力，让学生体验数学，并深度感悟数学，从而最大程度地调动学生的学习积极性，提高课堂教学的质量和效率。