借助图式表征 优化阅读教学——以人教版《最后一头战象》教学为例

□ 俞海强

借助图式表征 优化阅读教学
——以人教版《最后一头战象》教学为例

□ 俞海强

小学生对文本信息的获取时常停留在文字符号上，缺少对应的潜在图式的支撑，导致对文本的认知存在偏差或无法正确理解文本。教师需要在阅读教学中实现图式的价 值 功 能 。 以 人 教 版《最 后 一 头 战 象》为 例 ，教 学 可 以 围 绕“ 激 活 图 式 ”“ 完 善 图 式 ”“ 运 用 图式”三方面展开，有效帮助学生在阅读教学中建构和利用图式，以便对文本形成正确、多维、深刻的理解，培养学生主动阅读的习惯，促进阅读能力的发展。

图式 激活 完善 运用

小学生处于形象化、直观化思维认知阶段，阅读文本时对信息的获取时常停留在文字符号上，缺乏表征意识，导致对文本的认知存在偏差或无法正确理解文本。而造成这一现象的根本原因是缺少对应的潜在图式的支撑。所谓图式，用皮亚杰的话说就是“一个有组织、可重复的行为或思维模式，是一个心理活动的框架或组织结构”，若能在阅读时辅之以图式并对其填补，学生的感知体验便能趋向完整，达到高效阅读。

因此在阅读教学中，作为教师要有意识地将学生的内隐图式可视化，以便监测和干预，引导学生在不断的阅读过程中，使对应的图式不断变化、丰盈、发展起来。学生储存的图式越齐备，接受新的信息和图式就越容易，自然就能理解文本并形成解释，从而提升阅读能力。笔者以人教版六年级上册的《最后一头战象》为例，基于图式谈谈教学中的一些实践和思考。

一、激活图式——从被动输入走向主动获取

阅读教学并非狭隘地局限于课堂教学，更应延伸至前期的预习阶段，可根据要求激活、抽取经验中已存在的图式，并自主建立与文本相关的新的内容图式。这不仅能激发学生的阅读兴趣，还能训练学生的学习能力，培养阅读习惯。

（一）叠加旧知，扩散外延支点

在执教《最后一头战象》前，让学生收集相关背景资料并进行归类。很多学生会关注作者沈石溪，并调出已有的图式。在大多数学生的印象中，对沈石溪的了解仅局限于他的作品，由于教师的“归类”要求，学生就会主动建立与之相匹配的图式。他们会在上课前了解“这是一篇动物小说”“沈石溪认为动物小说，写的是动物，折射的却是人的情感”等信息，将背景知识和文本信息结合在一起，成为教学的有效支点。

预习单中的第一题设计为“读准下列词语，并补充摘录你认为难读的词语”，旨在让学生扫清难读字词。平时教师也会对难写、难懂的字词提出要求。因此，经过长期训练，学生就会在脑中形成固定的图式，有意识地在课前自主解决这些问题。

总之，只有在准备阶段以各种方式保证学生拥有所需的基本图式，才能有效扫除由于背景知识或字词问题所造成的阅读障碍，这会在教学中起到事半功倍的效果。

（二）联结已知，影射文体语境

在许多教师眼中，所有体裁的文章，教学结构都千篇一律，其实不同的文体都有其自身的“规矩”，所以教师应该站在文体的视野下展开教学，不断渗透文体意识，让学生知晓不同文体的特征，有助于学生形成文本阅读图式。为此，预习单的第二题设计成这样一道题：

《最后一头战象》是一篇动物小说，小学课文中已学过的小说有_______。通过资料查询我知道了______、_____、_____是小说的三要素。

以此唤起学生脑海中关于小说的图式，使其在预习中关注环境的变化、情节的发展和人物之间的关系。同时也比照已学过的小说结构图式，帮助学生为本篇小说创建新的结构图式。在上课前设计“根据所提供的信息猜文学作品的名字”的游戏也是一样的道理。教师利用图式启发学生回忆该类体裁文章的基本特点，让学生在正式学习课文前做好知识和心理上的准备。

（三）关照新知，指向阅读倾向

传统教学中我们总是以一句“课前去预习一下课文”来表示阅读前的导学，这样容易造成学生预学时针对性不强，致使课堂教学效率低下。因而教师需要引导学生在前期就开始建立或激活图式，提示学生选择性地关注信息，如在预习单中要求学生“结合课文内容抓住其中一个要素在下列方框内画一下示意图”。学生所呈现的示意图大多围绕情节展开，尽管水平参差不齐，甚至样式错误或文字表述不当，但为形成正确图式埋下伏笔。同时学生会对情节内容给予更多重视，这在很大程度上会影响学生在阅读时的注意指向，而教师也可根据学生目前所掌握的图式状况，设计相应的教学活动，以便更好地帮助学生形成正确的情节图式。

二、完善图式——从线性环节走向向心结构

（二）添枝加叶，细化典型图式

文本大致结构图式的形成，是学生初读课文、整体感知的成果，但它仅仅是一个能概况文本的简单图式，起不到让学生吸收新知识的作用，这时候教师应该帮助学生适当补充图式以便更好地学习课文。

师：同学们，一个个情节串联起了这篇动物小说，那这么多情节中最能打动你的是哪个画面呢？

（大多数学生选择了嘎羧来到战场以及挖坑的两个画面）

出示：

日落西山，天色苍茫，在一片唏嘘声中，嘎羧开始上路了。

我和波农丁悄悄地跟在嘎羧后面，想看个究竟……

师：请同学们自由朗读这两段话，把最能打动你的地方圈起来，并在空白处写上为什么打动你。

学生找关键词，说感受，读句子，并把写上关键词的磁贴贴在情节图中“凭吊战场”的附近，紧接着通过学生的归类摆放，将词语按“神态、叫声、动作、外形”进行分类，并与原有的图式进行连接。如此一来“凭吊战场”的图式就逐渐丰富起来，让学生获得的知识呈立体形态，让显而易见的细节描写指向环境，指向人物，指向情节，但最终完成刻画的是嘎羧的形象。这同时也为学习整篇课文建立了典型图式。

（三）类推迁移，形成整体图式

要读懂一篇文章，需要多个图式互相作用，在例子不同但结构类似的图式的协助下，可以将知识间的联系与头脑中紧密相联的图式整合。“文章还有很多情节，还有很多地方也隐藏着这样打动人心的细节，像刚才那样找到感动你的地方读一读，像这样将其填画在导图中。”教师让学生通过已形成的图式，完成对其他情节图式的迁移建构，以便更好地帮助学生对知识进行消化吸收，体验所学内容的意义。学生所建构的图式并非凭空想象，而是在同化刚学到的知识，甚至顺延从前的知识。根据理解所形成的图式中，除了含有对嘎羧的细节描写外，还补缺了关于环境和其他人物的“枝节”。这样一次又一次建构更新的过程让学生明白了小说主要人物的刻画是围绕人物、情节、环境开展的，也读懂了主要人物带给我们的感动。

学生在头脑中根据文本产生的图式越丰富、越齐备，对理解文本越有帮助。这样的图式凸显了教师教学和学生学习的向心结构，并且呈现了一定的内在层次性，这样的教学不但有利于学生提升语文能力，更有利于学生主动参与并构建有意义的学习。

（一）横比纳新，创建适切图式

进入第三学段，阅读教学对文本的关注已不再仅仅是围绕字词句的体悟，而是从文本的语段与篇章结构入手，对此我们完全可以借助鲜明的图式结构，引领学生在直观图式的关照和感知中推进学习。执教中教师利用学生课前已绘制成形的情节图进行横向比照，让学生参与图式的建构，并共同建立与文本相契合的情节图式。这需要学生在多次比较后对错误的、不匹配的、简单的图式进行加工，第一次比较让学生得知图示比纯文字明了，便于储存；第二次比较让学生明确文本是根据线型的情节推进的，而非发散式的；第三次比较要让学生对图式中文字材料的表述进行加工，小标题的呈现虽没有明确的标准答案，但要精练完整（谁干什么或在哪里干什么），根据对象特点注意感情色彩。并将箭头与图表整合在一起，形成一个彼此联系、推动的关于文本大致结构的直观图式，储存在学生脑中。

三、运用图式——从授受训练走向自主建构

图式理论指出：积极调用学生大脑中的图式可以加深学生对学习内容的印象。所以教师可利用学生已建立的图式进行形式多样的训练活动，以此完成基于图式学习内容的自主建构。

（一）巩固图式，强化心理表征

深入理解文本后，学生形成了整体的图式，在第二课时中教师要求学生根据整体图式进行故事情节的复述。记忆中的图式会给学生提供文本框架的轮廓，帮助学生回忆文章的内容，同时也能帮助学生重构那些遗忘的部分。学生自身所建立的图式的复杂程度不同，会导致学生复述的质量不同，有些甚至只是介绍主要内容式的简要复述，这时需要教师借用复述的层级图式，引导学生递进式地进行实践，使各个层次的学生都能再现甚至填补内容图式，在原有基础上有所收获。

（二）借鉴图式，促进迁移学习

图式不仅能帮学生清楚地梳理文本脉络，还能让他们得知作者的写作表达意图。通过图式我们不难发现，作者在写每个情节时基本注入了人物、环境的细致描写，尤其是环境的烘托和嘎羧“神态、叫声、动作、外形”的描写，通过图式学生已经了然。所以教师设计了写作迁移训练，让学生写写“嘎羧在凭吊战场时想起曾经和战友们奋勇杀敌的情景”。将新的习作知识结构纳入已有的图式，使学生温故知新。即便有困难的学生，也会有话可说，有话可写，写作便自然水到渠成。

（三）复合图式，实现观隅反三

“得法于课内，得益于课外”，教课文实际上是教语文，力求达到“闻一知十”的境界。所以学完一篇课文，应要求学生在面对体裁相同并且谋篇布局类似的文章时，也能自主阅读，能应用脑中图式独立与文本交流。经过长期的阅读训练，学生便会利用已形成的图式，将其与相同文体结构的文章巧妙整合，形成相对稳定的新的阅读图式。本课教学的最后一个环节，教师推荐学生阅读沈石溪的另外一篇动物小说《斑羚飞渡》，让学生在阅读时抽离出小说情节图式，使学生进一步了解动物的内心世界，培养学生主题阅读的意识，提升阅读能力。

将图式引入小学阅读教学，无疑显化了教师教学和学生学习的过程，使冗杂的语文知识系统化、问题简单化，同时也充分调动了学生的思维。因此，语文教师在阅读教学中要善于培养学生建构图式的能力，并充分发挥图式的价值功能，提升学生的语文水平。

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（浙江省宁波市奉化区武岭小学 315502）