时间:2024-05-09
□ 张斌斌
还“略读课”以本来面目
□ 张斌斌
略读课是一种课型。它前承精读课,后启课外阅读,课时有限,需通过教师的引导与指导,删繁就简。略读课教学的目的是培植学生的阅读能力,使其养成良好的阅读习惯。在参照阅读提示、紧扣单元重点、借助《同步阅读》等教学策略的辅助下,略读课能帮助学生历练阅读技能,拓展阅读范围。
略读课 意识 定位 策略
自人教版实验教材编排了略读课文以来,小语界关于略读课文教学的研究与争论就从未停止过。在理论探讨层面,由于对“略读”“略读课文”“略读课”的概念及逻辑关系长期暧昧不清,论者常常有意无意地按需取义,偷梁换柱,以致很难达成实质性的共识或讨论;在教学实践层面,更是存在诸多问题:精细化,将略读课当成精读课上,并且内容层层加码,花样不断翻新;剥离化,以为略读课文专司略读方法,将略读课上成略读技能训练课;随意化,忽视必要的教学指导,或干脆弃而不教不学。总体而言,在创新思潮和应试教育的双重影响下,略读课教学的现状可谓是“沉疴未除,又添新忧”,离教材编排的初衷似乎渐行渐远。
新文化运动时期,叶圣陶与朱自清合著了《精读指导举隅》和《略读指导举隅》,主张建立精读课与略读课相结合的课程框架,并在《略读指导举隅》的序言中明确指出:“学生从精读方面得到种种经验,应用这些经验,自己去读长篇巨著以及其他的单篇短什,不再需要教师的详细指导,这就是‘略读’。……略读的‘略’字,一半系就教师的指导而言:还是要指导,但是只须提纲挈领,不必纤屑不遗,所以叫作‘略’。一半系就学生的功夫而言:还是要像精读那样仔细咬嚼,但是精读时候出于努力钻研,从困勉达到解悟,略读时候就已熟能生巧,不需多用心力,自会随机肆应,所以叫作‘略’。”细读可见,此处的“略读”二字并非指阅读方法,而是对课程形态的描述。
人教版教材编辑沿袭了这个思路,将课文分为精读课文和略读课文。《教师教学用书》也提示了编者意图:“安排略读课文,主要是引导学生把从精读课文中学到的语文基本功,用于阅读实践,逐步培养独立阅读能力。”汪潮教授曾为“略读课”正名:它是一种课型,指的是教师指导学生半独立地阅读课文,其目的是培养学生的独立阅读能力。通俗地讲,是一种“教略学丰”的课——减略教师的教,增加学生的学。
(一)摆渡意识
略读课前承精读课,后启课外阅读。精读课和略读课互为关联、互相照应。略读课教学能否顺畅到位,首先取决于精读课的教学效果,其次要瞄准与精读课相对接的教学点,从阅读方法的迁移和阅读技能的训练着眼。略读课的另一个功能是实现向完全独立阅读的过渡,将学生引向课外阅读的彼岸。
(二)取舍意识
略读课一般都是1课时教学,时间非常有限。吴忠豪教授说,精读课文担任着授之以“法”的角色,而略读课文则为用“法”服务。为了确保教学效率,略读课需要教师围绕这个“法”字删繁就简,学会取舍,进行简约化设计:教学内容必须简明,教学结构必须简单,教师行为必须简练。
(三)实践意识
阅读教学的目的在于培植学生的阅读能力,使其养成阅读习惯。作为精读课之后的略读课,正是培养学生独立阅读能力的训练场。新课改以来,合作学习正成为新时尚。但缺乏独立思考的合作分享是没有学习意义的,甚至是危险的。因此,略读课首先要保证学生独立阅读的时间,让学生有自读自悟的机会。
(四)指导意识
当略读成为一项教学活动时,作为教师应该发挥其必要的引导与指导的作用。《略读指导举隅》有言:“略读指导却需提纲挈领,期其自得。何以需提纲挈领?唯恐学生对于当前的书籍文章,摸不到门径,辨不清路向,马马虎虎读下去,结果所得很少。”
笔者尝试以人教版五年级下册《猴王出世》为例,谈谈略读课的教学策略。
策略一:参照“阅读提示”,尝试独立阅读
人教版教材在精读课文与略读课文之间,都有编排一段过渡语,提示了略读课文的学习要求和方法。如《猴王出世》的阅读提示:“提起神通广大的孙悟空,无人不知,无人不晓。你想知道他最初是什么样儿的吗?读了下面这篇课文就能找到答案。认真阅读课文,看看石猴是从哪儿来的,又是怎样成为猴王的。把不懂的地方画下来,跟同学、老师讨论。如果有兴趣,还可以读读《西游记》。”
通过前面精读课文的学习,学生应该完全有能力依托这段阅读提示尝试独立阅读。在这个初读阶段,学生必然会遇到一些阅读障碍,比如本篇课文是古代白话文,理解词句的意思是有较高难度的。因此,这种阅读形势也必然要求学生自觉调动原有经验,运用在精读课上学过的“猜读”“跳读”等略读方法,以解决在阅读实践中遇到的具体困难。正所谓“不入虎穴,焉得虎子”。在学生独立阅读之后,教师可安排一个反馈环节:梳理课文脉络,概括主要情节;征询在阅读中遇到的疑难问题。
策略二:紧扣“单元重点”,历练阅读技能
本册第五组课文的单元重点是:“通过体会故事情节的曲折生动,人物形象的栩栩如生,达到感受古典名著的魅力、激发学生阅读名著兴趣的目的。”无论是精读课还是略读课,都必须紧扣并落实教材编写的单元重点,但教学策略互逆。精读课宜用归纳法,即在学生初知大意的基础上,引导学生通过研读人物言行归纳对人物的认识;而略读课宜用演绎法,即在学生初知大意的基础上,先概括人物特点,再围绕特点进行研读交流以深化对特点的认识。前者重在学习阅读方法,而后者重在迁移巩固。
本课教学可以“为何是石猴成为猴王”为话题展开交流,引导学生再读文本,发现石猴的王者品性并到课文中寻找相关词句来佐证。这个佐证的过程就是学生实践运用“抓住人物言行,感悟人物形象”这一具体阅读方法的过程。而教师的任务就是在学生交流时穿针引线,通过精当的点拨来深化方法运用及阅读理解。
策略三:借助《同步阅读》,引导拓展延伸
无论是教师还是学生,时间和精力都是个常数。在日常教学中,我们要充分考虑到这些制约因素,尽可能地减轻教师的备课压力,尽可能地不要布置学生难以完成的任务。比如在进行本组课文的拓展延伸时,如果将与课文相关的《史记》《三国演义》《水浒传》和《西游记》都一股脑儿地推荐给学生,其阅读效果可想而知。因此,教材配套的《同步阅读》是首选的拓展读物。与本课相对应的同步阅读文章有三篇,以一带三,布置阅读作业。至于学生还会不会再进一步去读整本的书或者原著,那就完全取决于学生现阶段的阅读水平和阅读志趣了,不宜硬推强求。
拓展延伸作为略读课的收尾环节,在课堂教学时要与前面的教学一脉相承。教师首先要对阅读方法作总结和提醒:阅读故事类的文章,一定要关注故事情节和人物形象,特别是人物的言行细节,只有这样才能更好地享受阅读的乐趣。
[1]叶圣陶,朱自清 .略读指导举隅[M].北京:中华书局,2013:2-3.
[2]汪潮 .“略读课文教学”界说及策略[J].小学教学设计(语文),2012,(25):6-9.
(浙江省义乌市宗泽小学 322000)
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