思想政治课“素养落地”的教学促进

许大成（江苏省沭阳如东中学，江苏沭阳 223600）

新修订的《普通高中思想政治课程标准（2017年版）》（以下简称《课程标准》）提出的学科核心素养，是思想政治课对学生成长和终身发展的独特贡献，主要回答“培养什么人”的问题，而“素养落地”则是回答思想政治课“如何培养人”的问题。对一线教师来说，后一个问题更为关键。因为思想政治课素养培育的国家意志如果不能转化为一线教师的教学行为，必然导致素养理念“高悬”而无法“落地”，最终成为空中楼阁。当前，阻隔思想政治课素养落地的问题主要表现在：知识无“魂”，教学中就概念讲概念，学科思想与方法被“遮蔽”甚至“漠视”；知识无“根”，教学切断了知识与学生生活经验的内在联系，只是由外而内灌输“现成”的知识，而不是由内而外“生成”知识；知识无“我”，教学不能自觉唤醒学生的主体意识，学生缺乏求知的主动和热情。因此，如何走出“见分不见人”的应试困局，纠正知识“无魂、无根、无我”的倾向，挖掘和释放知识对于学生学习与发展的整体效应、深层意义和丰富价值，关系到思想政治课素养落地的成败。本文结合自身的实践体会，从讲解教学、情境教学和活动教学三个维度，探索常态教学中促进思想政治课“素养落地”的教学路径与策略。

一、讲中有“解”：为知识立魂

案例一：“矛盾是普遍存在的”是矛盾观中学生最容易学习的知识，但识记容易“入心”难。如何讲出知识背后的思想和方法，培育学生的辩证思维和科学精神，是需要深入探索的教学问题。为此，备课组改变了传统的讲听模式，创新了教学设计：（1）激趣导入：苏轼“明月几时有”这首词，你引用频率最多的是哪些内容？（2）自主学习与合作讨论：这一内容如何体现矛盾普遍性的内容和要求？（3）紧扣“难全”和“但愿”两个关键词，描述你学习和生活中遇到的问题及态度，发表5分钟演讲。学生在探究和讨论、互相启发和补充中发现，这首词蕴含了矛盾普遍性的整体结构：“月有阴晴圆缺，人有悲欢离合”蕴含“事事有矛盾”的哲理；“此事古难全”蕴含“时时有矛盾”的哲理；“但愿人长久，千里共婵娟”蕴含“正确对待矛盾的态度”的要求。在此基础上，同学们在结合自身体会的演讲中，深度领会了知识带给人生的启迪。

学科知识具有丰富的内涵，既包括学科事实、术语、概念和原理等“可视”的内容，又包括学科方法、学科思想、学科精神等“隐性”的内容。相比较而言，后者是“知识”背后的“知识”，是“学科的精髓和灵魂”，是“知识的重要组成部分，是学科核心素养的重要源泉和基础”[1]6。但在传统的讲解教学中，教师囿于学科知识的显性层面，就概念讲概念，就原理讲原理，学科思想和方法反而被“遮蔽”了，导致教学有“讲”无“解”。因此，促进学科素养落地的讲解教学，必须坚持“讲”“解”统一，既要“讲”学科概念和原理，又要“解”学科思想和方法，通过“解”释和阐发，促进学生理“解”，把学生从原有的“局限”与“狭隘”中“解”放出来，走向新的“视野”与“格局”，实现与知识的“视界融合”。

笔者在教学实践中，借鉴美国教育心理学家奥苏伯尔提出的先行组织者概念，设计引导学习任务的“支架”材料，促进新知识在已有知识基础上的建构。同时又遵循我国学科核心素养培育的要求，进行了本土化改造，形成有助于促进核心素养落地的讲解教学。具体做法是：

1.“择”架激趣。接知如接枝。现代认知心理学表明，一切知识都是基于已有经验建构起来的。因此，要建立知识之间实质而非形式的连接，必须首先激活学生原有的知识经验。案例中，备课组选择学生熟悉的材料作为“支架”，有助于以旧带新，架接新旧知识的桥梁；同时有助于化抽象为具体，激发学习兴趣，增强学习信心。

2.“借”架生成。就是自觉借助支架材料，改变单调而又贫乏的听记教学，为学生建构丰富而有深度的学习经历，促进学生“在原有经验的基础上形成新经验”。案例中，学生在教师的引导下，从诗词走向哲学，实现了形象思维向抽象思维的“过渡”和“转化”，让知识在学生已知、兴趣与能力的基础上“生发而成”。学生在自主思考和合作讨论过程中，有异同的比较，有精准的分析，更有化生为熟的融会贯通，豁然开朗的整体感悟，有效地促进了学生的深度学习。

3.“去”架升华。在情感共鸣、思维共振的基础上，引导学生体验学科精神，感悟学科价值。案例呈现的富有文化品位的课堂，以诗启哲，诗与哲对话，情和理交融，既潜移默化地增强了学生对中华优秀传统文化的自信，对国家当前传承中华优秀传统文化政策的政治认同，又促进了学生深入文本，形成对“难全”“但愿”这一学科思想的实践体验和个人感悟，从而为知识立魂，增强学生理性对待世界与人生的科学精神。

二、境中含“情”：促知识生根

案例二：关于“国家财政”，《课程标准》这样规定：评议一个由政府财政支出承担的工程项目，说明政府财政支出对大众生活、经济发展的影响和作用。《课程标准》对“教什么”和“怎么教”都提出了框架性建议。但在备课中，老师们感觉到运用中央财政支出的工程项目距离学生生活较远，不容易激发学生学习的热情和兴趣。最后，备课组在讨论中形成共识：查阅沭阳财政网和中国沭阳网，挖掘乡土资源；通过感受地方政府提供的身边的具体服务，“激发”学生对家乡的“热爱之情”；通过了解地方政府财政收支的实际情况，引导学生“学会”对财政收支和作用的“理性之思”；通过地方经济社会发展中存在的问题与展望，引导学生“走向”如何建设家乡的“智慧之行”。这样，整节课教学以“感受家乡：激发热爱之情—理解家乡：生成理性之思—建设家乡：走向智慧之行”为主线，既有机统领文本知识，又引导学生投入到调查研究、合作讨论和实践探索等深度学习中。

杜威说，儿童的家乃是地理知识的组织中心，他在本地的出行，国外的旅行，朋友间的故事，都将一桩桩的地理知识连接一起。杜威的话意味着：基于学生“生于斯长于斯”的家乡情境，浸润着家乡文化的熏陶，更能激发学生的体验、理解、反思、探究和创造，更能为学生的认识活动提供理解框架和知识信念。但是，我们在教学中设计的许多情境，存在“有境无情，知识无根”的倾向，充其量是一个促进知识理解的具体例子，难以对学生产生情感驱动、价值引领和行动激发的作用。受杜威启发，笔者在遵循情境教学一般要求的前提下，探索实施促进核心素养落地生根的情境教学。具体做法是：

1.选境化知。从案例可以看出，促进素养落地的情境设计，除了一般情境具有的激发兴趣、具体生动、蕴含知识等要求外，还具有以下特点：一是地方性。把书本上符号形态的国家知识转化为教学中情境形态的地方知识，从而化远为近，化抽象为具象。二是亲历性。波兰尼说，“凡是认识，都是个人参与——透过内居而参与”[2]，即知识的真正获得离不开学生的亲身经历和切身体验。三是动力性。情境不仅具有认知功能，还有情感驱动功能。依托乡土资源设计的情境，有助于激发学生热爱家乡的感情与建设家乡的行动。

2.入境生知。促进素养落地的情境教学，不仅重视“认识”的结果，更关注“体验”的过程，关注学习阅历的丰富。案例中的整节课教学，依托学生熟悉的家乡生活，把“感受家乡：激发热爱之情”作为起始环节。这个环节虽然没有对应的知识点，但它潜藏知识和情感的密码，是知识和情感生长之根，以后的记忆和理解、概括和比较、运用和拓展，乃至情感的升华和正确价值观的形成，都建立在它的基础上。正是拥有这份体验和感受，“理解家乡：生成理性之思—建设家乡：走向智慧之行”的后续学习才能从学生心里既顺乎自然，又合乎规律地生长出来。

3.思境补知。情境教学不能陷入“只知有家，不知有国”的狭窄视野，而应该追求二者之间的相融互补。因此，促进素养落地的情境教学把反思改进作为一个重要环节。案例中，选择的情境以及对情境的体验和探究，为学生创造了丰富的“机会”“过程”和“经历”。但也要看到，选择乡土资源作为情境，忽略了课程的丰富性和复杂性，因而把中央财政中的“国防支出”等内容“遮蔽”了。这种“瑜”中之“瑕”影响了教学的科学性和有效性。为此，需要在坚持以乡土资源“主”情境的前提下，在国家视野中设计“辅”情境，从而在培育学生乡土情怀的同时，培育学生的国家视野。

三、动中生“活”：让知识有我

案例三：在“民主选举：投出理性一票”教学中，教师通常会对选举方式列表对比，促进知识的精确传授。但学生由于缺乏实际生活体验，难以对选举方式的价值和意义形成真切的感受。改进后的教学，设计了四项活动：（1）方案设计：就学校的学生会主席选举活动设计一个实施方案。（2）价值辨析：差额选举、直接选举是最民主的方式。（3）自觉践行：你参加学生会主席的选举，会把票投给什么样的同学？（4）总结反思:比较学生会选举与“民主选举”的异同，整理总结文本知识；反思一名合格的选举者应该是什么样子。

教育学立场中的“知识”一词，不应该作为一个名词来“接受”，而是作为一个动词来“经历”。[3]正因如此，新一轮课程改革，彰显“课程实施的实践性”，倡导实施“活动型学科课程”。但目前的活动教学，由于没有充分尊重学生的主体性和能动性，存在“动而不活，动中无我”的倾向，是一种“被活动”，具体表现为：活动中没有“生活”，仅就书本知识开展活动；活动的形式过于感性和外在，课堂虽然热闹，但不能“激活”学生思维；活动的过程过于机械，缺乏“灵活”性，学生只是呆板执行教师导演的规定程式。整个活动因没有“生机活力”，难以激发学生参与的冲动和欲望，等等。因此，思想政治课教学的活动设计，要充分考虑思想政治课的学科特点，自觉尊重高中生身心发展规律，促进学生主动参与和积极思考。具体地说：

首先，知识问题化。就是创生活动情境，把知识“还原”到生活源头，转化为富有挑战性的真实问题。这些问题数量不多，但挑战性大，能激发学生兴趣，激活学生思维。案例中，教师提出的不是“知识如何记”“试题如何解”之类的书本问题，而是“选举生活是什么样子”“选举生活应该是什么样子”“我应该如何过一种理性的政治生活”等生活中的本源性问题，是学生这个活生生的“我”在政治生活中无法回避的问题，这些问题引导学生体验生活和思考生活，从而把知识转化为富有理性的学习热情和自觉主动的学习行为。

其次，问题活动化。课堂通过活动，使问题得以展开，让“我”经历遭遇问题、分析问题和解决问题的完整过程。案例中的活动教学，坚持实践活动和认识活动相结合，既有外在的感性活动，也有内在的理性活动。但每一项活动都尊重学生的主体性，把“我”引向积极思考，主动作为。这样，就把知识的生成过程与“我”的成长过程有机地融合起来，学生在活动中回应自我、觉醒自我、提升自我，从而使知识学习超越记忆和理解层面，升华到“知而用”“知而信”“知而行”的教学境界。

最后，活动序列化。为实现预定教学目标，促进活动教学的规范性和科学性，需要对活动进行序列化设计，让活动内容与知识内容保持基本的“同构”，知识内容与素养内容保持理性的“对话”。案例中，活动的序列化通过两个维度展开：一是知识维度的总结，引导学生回归教材，概括提炼知识，防止学生停留在活动的感性层面，导致知识在热闹中虚化；二是成长维度的反思，引导学生领悟活动中蕴含的核心素养。其中，“方案设计”活动指向学生的科学精神，“价值辨析”活动促进学生对我国选举方式的政治认同，而“自觉践行”活动则培养了学生公共参与的能力和精神。

由此看来，思想政治课“素养落地”的教学促进，就是通过变革知识的处理方式，化知为“智”，化知为“德”，化知为“行”，实现书本知识向核心素养的转化。无论是讲中有“解”、为知识立魂的讲解教学，还是境中含“情”、促知识生根的情境教学，抑或是动中生“活”、让知识有“我”的活动教学，都不是简单机械地处理知识、情境和活动，而是积极创造条件，让“知识”“情境”与“活动”相互依赖，有机融合，产生“化学反应”[1]10，形成核心素养。这样，改进后的思想政治课教学，就获得品质上的提升，它浸润学生心灵，变化学生气质，升华学生人格，成为学生重构精神自我、积累生活智慧、增进人生幸福的成长历程。

参考文献：

[1]余文森.论学科核心素养形成的机制[J].课程·教材·教法，2018（1）.

[2]郁振华.人类知识的默会维度[M].北京：北京大学出版社，2012：283.

[3]郭元祥.教育的立场[M].合肥：安徽教育出版社，2009:143-144.