新时代高校思政课话语亲和力：系统构成、现实检视与提升路径

龙献忠　刘绍云

摘要： 新时代提升高校思政课话语亲和力是完善思想政治教育话语体系的内在遵循。高校思政课话语亲和力主要由话语主体的引领力、话语内容的解释力、话语风格的吸引力、话语语境的渗透力、话语评价的助推力等构成。由于话语双方在主导性与主体性之间存在“内在张力”、话语资源的供给未做到“内容为王”、话语的表达艺术未达到“妙趣横生”、话语语境的创设未实现“润物无声”，而且缺乏“科学规范”的话语评价机制，受这些因素影响，高校思政课话语主体引领力弱化、话语内容解释力欠缺、话语风格吸引力不强、话语语境渗透力淡化、话语评价助推力不大，这使得高校思政课话语亲和力提升成为了一个亟待解决的难题。对此，高校思政课应着力于跨越主体间话语“裂谷”、整合和创新多样话语资源、借鉴和融通多元话语风格、创设丰富蕴含的话语语境、构建科学的话语评价机制，努力提升课程话语的亲和力。

关键词：新时代；高校思政课；话语亲和力；话语主体；话语内容；话语风格；话语语境；话语评价

中图分类号：G641   文献标识码：A 文章编号：1672-0717（2023）03-0032-10

***总书记在全国高校思想政治工作会议上指出：“思想政治理论课要坚持在改进中加强，提升思想政治教育亲和力和针对性，满足学生成长发展需求和期待。”[1]准确理解和把握这一重要论述的思想精髓和实践要求，对提升思想政治理论课（以下简称“思政课”）亲和力和针对性至关重要。思政课是高校开展思想政治教育的主渠道和主阵地，而思政课话语亲和力是思想政治教育亲和力提升的基础，也是满足学生需求和期待的重要条件。因此，提升高校思政课话语亲和力，对于保障“立德树人”“铸魂育人”目标的实现、促进思想政治教育学科发展、助推学生成长成才成功具有重要理论意义和实践价值。

一、何以为是：高校思政课话语亲和力的系统构成

明晰高校思政课话语亲和力何以为是，关系到思想政治教育话语权的掌握，关系到思政课能否成为学生真心喜爱、终身受益、毕生难忘的课程，关系到“立德树人”这一根本教育目标和任务能否顺利实现。党的二十大报告指出：“全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。”[2]为了更清晰地了解高校思政课话语亲和力的系统构成，有必要对高校思政课话语亲和力这个概念中所涉及的“话语”“亲和力”这两个关键词的主要内涵做出清晰界定。从特定的社会语境来说，话语作为一种符号系统，是指话语主体与话语客体在开展交流沟通的过程中，依据特定的言说规则与方式阐述话语主体的情感态度、思想观念、政治观点和价值取向，在影响话语客体和传播话语内容中对自身进行构建的存在方式和外在形态。与对话语概念的理解不同，亲和力概念具有自身的含义与特性。《现代汉语词典》中对亲和力有两种解释：“一是两种或两种以上的物质结合成化合物时相互作用的力；二是指使人亲近，愿意接触的力量。”[3]

在笔者看来，高校思政课话语亲和力是指高校思政课教师以落实立德树人为根本任务，在准确理解和全面把握思政课教学实践中“话语主体与话语客体”和“话语主体、话语客体与话语环境”交互作用的基础上，通过话语主体、内容、风格、语境和评价等多种因素的协同联动，彰显出使受教育者对高校思政课话语在精神上乐于接受、思想上自觉认同和心理上积极悦纳的力量。从这一概念可以看出，高校思政课话语主要包含话语主体、话语内容、话语风格、话语语境和话语评价等系统要素。从一般意义上而言，作为高校思政课的基本范畴，高校思政课话语亲和力主要包括话语主体引领力、话语内容解释力、话语风格吸引力、话语语境渗透力和话语评价助推力等要素。这五个要素既有各自的内涵和特性，又存在相互联系、相互影响、相互支撑的关系。

（一）话语主体引领力

高校思政课话语主体引领力主要是指从事思政课教育教学实践活动的个人或组织，引领受教育者的政治立场、思想观念、价值取向、行为实践朝着社会要求的方向发展，引领受教育者养成政治方向正确、理想信念坚定、价值旨趣健康、品德行为良好等素养，以助力受教育者成为堪当民族复兴重任的时代新人。高校思政课话语主体是找准话语方向、规约话语内容、占领话语阵地的主导因素，在发挥思政课意识形态传播主阵地的过程中，话语主体以坚定的政治立场、科学的价值导向、渊博的学识素养引领思政课教学实践过程，有利于营造思政课弘扬主旋律、传播正能量的话语生态，促进思政课话语亲和力的提升。同时，话语主体是具有思想、情感、志趣、追求的鲜活个体，对提升话语亲和力的相关要素起着管理与调节的作用，影响着高校思政课话语亲和力的内在构成及运作机理。质言之，话语主体引领力就是话语主体所具有的、能让受教育者深刻感受到其在理论讲授、品德教育、人格养成等方面所发挥的指导、引领作用，是指话语主体用系统的理论体系说服学生、用良好的品德修养感召学生、用高尚的人格魅力感染学生，从而落实立德树人的根本任务。

（二）话语内容解释力

话语内容是联系主客体的信息纽带，是回答好“培养什么人，为谁培养人，如何培养人”这一时代问题的重要条件。思政课话语内容在高校思政课教学各要素、各环节中处于中心地位，在教育实践活动中直接影響着话语风格、话语语境、话语评价等要素发挥作用的效果，影响着思政课铸魂育人目标的实现。从整体上来说，思政课话语内容解释力主要是指思政课话语内容所体现出的政治性、科学性、真理性、价值性的统一，进而能解答学生对社会矛盾问题、成长发展问题、思想现实困惑、价值取向追求等方面存在的现实疑惑的内在力量。

话语内容的解释力主要通过以下三方面发挥功效：其一，话语内容应统筹马克思主义世界观和方法论与中国特色、中国风格、中国气派的主题话语协调发展。高校思政课是传播国家主导价值理念和主流意识形态的重要阵地。统筹兼顾、协调发展是指话语内容应坚持守正与创新的原则，二者不能偏废，既不能抛弃马克思主义基本原理，也要反对盲目坚持本本主义。

其二，话语内容应适应社会主要矛盾转变。我国社会的主要矛盾已转化为“人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾”[2]。事实上，思政课话语内容解释力的提高反映在对社会主要矛盾的正确认识、积极应对与解决之中。

其三，话语内容应满足学生思想需求和成长发展期待。思政课教学不能只是说教式地宣传党和国家的大政方针而忽视学生个人面临的思想困惑及成长成才诉求，应该把“立德”和“树人”有机整合起来。诚如学者姚利民认为，思政课教师要“以学生关注的社会热点问题、成长困惑问题为教学内容切入点，培养学生的学习兴趣，启发学生的深度思考”[4]。

（三）话语风格吸引力

话语风格，又称语言风格。学者黎运汉认为，“语言风格是人们言语交际的产物，是交际参与者在主客观因素制导下运用语言表达手段的诸特点综合表现出来的气氛和格调”[5]。可见，话语风格主要是指话语所具有的独特思想模式和表达特点，话语风格的状况或特点也将直接影响着话语亲和力的境况。质言之，思政课话语风格主要是指高校思政课教师在传授知识、传播真理、解答疑惑、培养品德等教育实践活动中，为实现思政课立德树人价值目标和落实宣传主流意识形态思想的政治要求所采用的独特话语思维模式，是思政课话语体系在传播、交流、反馈等教育活动中所外显出的、相对稳定的特征、气质、面貌。同时，在教学活动中传导社会要求、反映时代发展、呈现教师审美取向和学生价值需求等，这些也是高校思政课话语风格的必要构成要件。通常而言，“以学生为中心”的平等式、民主式、交流式的話语风格对学生具有强烈的吸引力。从一定程度上说，话语风格吸引力的大与小将表明高校思政课话语能否满足学生品德养成与成长发展需求。总之，话语风格是影响高校思政课话语亲和力的重要因素。因此，在教学实践中，要提高思政课话语亲和力，需要从学生的个体需求出发，挖掘提升学生到课率、抬头率、听课率的话语风格因素。

（四）话语语境渗透力

话语是思政课教学活动得以顺利开展并发挥效用的要件，话语的自我实现离不开话语阐发之时的话语语境。换言之，话语语境是话语得以被教育主体阐明其内在语义的外部条件。我们熟知，良好的话语语境能达到寓情于境、以境生情、以情见境、以境悟旨的功效。从某种程度上看，话语语境的影响力、感染力和渗透力不断强化的过程，也是思政课话语亲和力不断提升的过程。需明确的是，高校思政课话语语境是指高校思政课教师用话语开展立德树人的教育教学实践活动时所特有的语言环境。通常而言，思政课话语语境可以区分为课内话语语境和课外话语语境、政治话语语境和生活话语语境、传统话语语境和时代话语语境、主体话语语境和客体话语语境等多种形态。在教育教学实践中，要提升思政课话语语境的渗透力，其实质是要提高思政课话语语境对于增强高校思政课话语亲和力的功效，实现思政课教育目标的显性或者隐性的价值魅力。

（五）话语评价助推力

话语评价助推力是提升思政课话语亲和力不可或缺的一种驱动力，其中的“话语评价”并不是为了评价而评价，而是旨在通过这一外发性推动力，促进思政课话语主体引领力、话语内容解释力、话语风格吸引力、话语语境渗透力这些力量在不断“反馈”中得到巩固和强化，进而提升思政课的整体话语亲和力。其中，评价是指主体对某件事或人物进行主观判断、分析后的结论。评价为人们建构客观事物的意义提供了现实依据，正如有学者指出，“评价活动就是指主体对于客体属性与主体需要之间关系的反映”[6]。高校思政课话语评价主要是指学生、同行、督导等督评者依据普遍认同的价值观念、成长发展要求、对课堂的期待等评价标准对思政课老师授课话语质量产生肯定或者否定的主观印象、情感倾向。从一定程度上来说，话语评价是人们认知思政课的教育状况的好坏、教育目标的实现程度、话语亲和力的提升状况等的“指示灯”。因此，提升思政课话语亲和力、提高学生认同度和满意度，离不开话语评价这一元素的助推作用。只有依据科学合理、系统规范的反馈结果，发挥话语评价助推力的作用，才能不断提升高校思政课话语质量，在助推高校思政课话语亲和力提升中增强育人实效。

二、何以必要：高校思政课话语亲和力的现实检视

当前，学界对高校思政课亲和力的学术研究和实践探索已取得丰硕成果，契合了国家对思政课“在创新中提高”的要求和期待，为思政课话语亲和力的提升提供了逻辑思路和现实启示。但由于受诸多因素影响，高校思政课话语主体引领力弱化、话语内容解释力欠缺、话语风格吸引力不强、话语语境渗透力淡化、话语评价助推力不大等问题凸显，高校思政课话语亲和力提升成为了一个亟待解决的难题。

（一）主导性与主体性之间存在“内在张力”，导致话语主体引领力弱化

“话语是一种权力，也是一种力量。”[7]实践证明，思政课能否实现预期的教育目标，除了取决于思政课教师作为话语教授主体的主导作用之外，很大程度上还取决于学生这一话语接受主体能否充分发挥积极性、主动性、创造性，准确理解马克思主义理论体系及其内容的精髓，尤其是***新时代中国特色社会主义思想的理论内涵和精神实质，能否“把爱国情、强国志、报国行自觉融入坚持和发展中国特色社会主义事业、建设社会主义现代化强国、实现中华民族伟大复兴的奋斗之中”[8]。可见，思政课教师群体的主导性和学生群体的主体性是思政课话语亲和力提升过程中的同等重要因素。然而，在思政课实际教学中，话语教授主体的主导性与话语接受主体的主体性并未实现有机统一，甚至存在一些矛盾或“张力”，从而在某种程度上将“主—主”的“双主体”转变为了“主—客”二元对立。一方面，部分思政课存在侧重于强调教师主导性而忽视学生主体性的现象。比如在教学理念上，有的教师认为教师在课堂上应该占据绝对主导地位，在教学方式上主要采用“我说你听”的单向灌输模式，致使话语的意涵和解读方式陈旧，枯燥单调的课堂氛围消解着话语教授主体的主导性。特别是有些思政课老师“新”“旧”教学理念未能及时转变，牢牢占据着课堂话语阵地，甚至在教学中“照本宣科”，学生的话语空间被挤压，学生对知识的渴望和探求欲也被逐渐消磨，这样的课堂氛围必定是沉闷而毫无生机的，是一种不健康的课堂生态。而从应然角度讲，有学者指出，“在话语中，我们期望着意义之战，我们期望着争辩、论证、反驳，而不是和谐的异口同声，也就是说，参与对话的双方是平等的，同时又是对抗的、相互辩驳的”[9]。另一方面，一些思政课教师在教学中过分强调学生的主体性而存在放弃教师主导性的现象。比如，部分教师为了充分彰显学生的主体性而放弃课堂的管理主导权，纵容学生“随心所欲”，有些教师为了取得评教高分而迎合学生、讨好学生，甚或在授课中采用网络段子语言，将思政课上成了娱乐课、段子课，忽视了思想政治教育的本质，使得学生仅仅享受了娱乐却少有学习收获，严重削弱了话语主体的引领力。

（二）话语资源供给未做到“内容为王”，导致话语内容解释力欠缺

***总书记在中国人民大学考察时指出：“思政课的本质是讲道理，要注重方式方法，把道理讲深、讲透、讲活，老师要用心教，学生要用心悟，达到沟通心灵，启智润心，激扬斗志。”[10]而要真正做到将道理讲深、讲透、讲活，实现以理服人，关键是要供给高质量、高品质的话语资源或内容，即做到“内容为王”，这样才能提升思政课话语亲和力，使大学生真心喜欢听、认真听，在体悟真理魅力中得以“解惑”“解忧”“解渴”“解压”。然而，目前的思政课并未完全做到让学生积极到课堂、争着坐前排、抬头认真听、争先欲发言，其中一个重要原因是在思政课话语资源供给方面仍未做到“内容为王”，使得内容的解释力还比较欠缺，同时教师在内容讲授中也未切实做到以理服人，无法充分调动或激发学生学习参与的内生动力。

其一，话语资源供给较为陈旧、单一，缺乏丰富性、多样性。比如，有些思政课教师较少做科研，没有及时关注国内外时事新闻，几年甚至几十年较少修改或更新自己的课件、教案和讲稿，课堂上讲授的案例较为陈旧甚至过时，缺乏吸引力。诚如邱开玉等在调查浙江7所高校的思政课教学话语有效性时得到的相关数据显示，“67.06%的被调查者认为，思政课教学内容需要‘增加对时政热点的分析”[11]（P39-46）。另外，有些思政课教师的课堂供给内容中多充斥着西方的话语内容，若长此以往，容易消解学生对于主流意識形态的认同和对于中华优秀传统文化的自信心、自豪感。

其二，话语资源供给多呈现“曲高和寡”的窘况，接不了地气、难以聚人气。当前思政课教学话语内容空洞抽象，与社会实际、生活实践结合不紧密。由于教材上的话语内容往往具有高度的政治性、理论性、系统性，而一些思政课教师的话语内容多是僵化地“照搬”教材，这样势必导致思政课的主流话语内容的“高阶性”对撞学生日常生活话语内容的“低阶性”，使学生对话语内容处于“熟知而非真知”的朦胧状态，无法有效唤起他们对思政课话语内容的兴致和喜爱，也就无法有针对性地解决学生的思想困惑和成长发展问题。正如有学者通过调查得知，“35.11%的被调查者认为，教学话语内容‘与学生价值需求联系不紧密；44.98%的被调查者认为，教学内容需要‘增加个人需求的内容；84.01%的被调查者期待‘与个人就业、成长需求相关的社会实践活动”[11]（P39-46）。可见，话语资源供给必须依托于社会、来源于日常生活、关注学生的需求。

其三，话语资源解读模式较为“简单粗暴”，缺乏吸引力、感染力。有些思政课的话语内容虽然与社会时政、国际形势、重大热点等问题相结合，但往往是简单粗暴的“理论+热点”的解读模式，缺乏创新性、探究性的引导解读，这样的思政课话语内容政治性较强而思想性偏弱，学生听起来感觉内容比较空洞、乏味，解释力欠缺，难以真正说服人、提升人。“这就需要引导学生走向社会、深入实践，将课堂与社会密切结合起来，促使学生对思想政治理论产生兴趣，并逐步增强对思想政治理论的信念。”[12]

（三）话语表达艺术未达到“妙趣横生”，导致话语风格吸引力不强

话语风格吸引力的提升不仅依赖于话语主体增强自身社会交往内容的丰富性，更有赖于其在话语表达和阐述上的优化，以促使话语双方能够相互理解乃至认同。这反映出话语风格在人们的社会交往中有着不可替代的作用。同样地，话语风格是影响思政课“铸魂育人”教育目标能否实现的重要一环，是影响学生能否坚定政治自觉、提高道德修养、完善个人品行的重要因素。***总书记在全国教育大会上指出：“培养什么人，是教育的首要问题。”[13]培养学生坚定社会主义理想信念，不仅需要坚持社会主义学说，深谙其中的哲学理论、历史理论和经济理论[14]，而且需要遵循道德养成规律、话语传播规律、学生成长发展规律。而要遵循其中的话语传播规律，就必须高度重视话语的表达艺术。而在高校思政课教学实践中，部分思政课教师的话语表达往往会被庸俗化的网络流行语和晦涩难懂的学术话语所影响。具言之，一方面，庸俗的网络流行语在部分思政课上大行其道，抢占着思政课的官方话语空间。一些思政课教师为了片面提高课堂上的到课率、抬头率和参与率，不惜抛开思政课政治性和育人性的话语规约，把一些价值取向错误、低级趣味、讽刺暗喻性强的网络流行语夹杂于思政课话语风格之中，走向“泛娱乐化”，“打着‘学术性的幌子，热爱‘娱乐至死、渴望‘愚乐效应”[15]，这不仅不能引导大学生坚定理想信念，而且还会误导大学生学习或者模仿，导致他们潜移默化地接受网络上的错误价值取向。另一方面，部分思政课教师在话语表达上冗长繁杂、晦涩难懂。讲道理的思政课，其目标是在尽可能短的时间内使学生愿意听并且信服，这就对话语表达艺术的要求比较高。而有些思政课教师在讲授中却“不得法”，要么缺乏对话语内容高度的、简洁的、通俗易懂的凝练，用浅显且冗长的表达来陈述自己的思想观点或单纯地“讲故事”；要么用晦涩难懂的学术话语来阐述观点，虽看似“高大上”，让人觉得“深刻玄妙”，但学生听后无法迅速、透彻地掌握老师所表达的中心思想，无法在老师“惟妙惟肖”“情真意切”的讲述中深受触动和启发。诚如邱开玉等的调查结果表明，“47.61%的被调查者认为，增强思政课教学实效性，‘非常有必要创新教学话语，37.84%的被调查者认为，有‘必要创新教学话语”[11]（P39-46）。可见，大学生迫切期望高校思政课教师创新教学话语，增强话语风格吸引力，进而不断提高思政课的亲和力、实效性。

（四）话语语境创设未实现“润物无声”，导致其隐性的渗透力削弱

话语语境在思政课教师授课过程中具有潜移默化、春风化雨、润物无声的功效和作用。话语语境是否具有涵容性和感染力，在一定程度上直接影响着思政课话语亲和力的实际效果。目前，高校思政课话语亲和力仍不高的一个重要原因就是不少思政课教师忽视创设充满隐性渗透力的话语语境。

其一，不重视课堂场景的铺垫。课堂场景主要包括教室空间的布置以及各类设施的运用，是话语语境的基础和前提。相较于干净整洁、高端大气、规范有序的课堂场景，有些思政课的课堂不仅教室灯光昏暗、黑板和讲桌不洁净、垃圾随处可见，而且上课时前几排没人坐、睡觉的一大片、小声说话的不断。试想，这样的课堂场景又怎么能让大学生保持认真听讲、潜心思考的良好心境呢？

其二，话语语境存在主体不适应问题。虽然高校思政课话语传授的主导者是教师，但不能忽视大学生的主体地位，这就要求思政课教师所营造的话语语境要和大学生这一主体相适应。而有些思政课教师所创设的话语语境却往往较少关照大学生的现实诉求，远离他们的日常生活话语喜好，也就难以有效激发学生积极参与、深入学习的主动性和能动性。

其三，话语语境脱离中國历史文化背景。由于思政课具有鲜明的意识形态属性，因此教师在创设话语语境时，绝不能脱离中国的历史文化图景，这样才能使大学生及时找到价值契合点和文化交融点。而现实中有些思政课教师由于较多地受到西方学术思想、学说的影响，“言必称西方”或“言必称美国”，甚至“在课堂上大肆宣扬西方文化、西方价值观”[16]，使部分大学生思想困惑、价值观偏离和行为迷失。另外，还有一些思政课教师忽视非语言交际语境的创设，不注意自己上课时的精神状态、仪容仪表、肢体语言等，其课堂表现与教师应有的积极向上、亲和有爱、尊礼尚教、举止规范等形象要求相背离，也会严重影响思政课的实际效果。

（五）缺乏“科学规范”的话语评价机制，导致话语评价助推力不强

话语评价是话语亲和力提升的重要外在推动力。能否建构起科学规范的话语评价机制不仅关系到思政课话语亲和力能否提升，也关系到思政课教学育人能否取得成效。由于高校思政课具有独特的政治性、高度的思想性和独特的实践性，建构科学规范的话语评价机制并非易事，需要多方多维共同努力。目前，高校思政课话语评价机制还存在以下诸多不健全、不规范的方面：

其一，多元主体参与话语评价的功用尚未发挥。虽然当前对于思政课教师的话语评价有了较大改善，比如增加了学生评教方式，但事实上有些学校只是形式上增加了学生这一评价主体，并未真正协同好教师自身、同行、学生、学校督导等多元主体的评价参与。再加上一些学校尚未厘清多元主体的评价指标和内容，导致同行评价的“人情加分”、学生评价的“恶意差评”等不良现象。这样的评价不仅无法客观反映思政课教师的整体水平以及思政课教学中需加强和改进的地方，反而还会影响教师的工作积极性、主动性，消解他们的职业获得感和幸福感。

其二，话语评价流程仍需完善。通常而言，完善的评价流程应该包括评价准备、评价实施、评价反馈这几个步骤。而现实中，一些高校在思政课话语亲和力评价的资金、人力、技术等方面准备不足；同时，因信息化基础设施不够完善，未能全面准确地收集、整合、分析评价内容的数据信息，对于评价过程中存在的问题也未能及时反馈和加以改进，这就在一定程度上消解着评价的功能和作用。

其三，话语评价精确度有待提升。当前不少高校对于思政课教师的话语评价仍多采用传统的以结果评价为主的方式，这样的评价虽有一定的参考性，但并不能全面、真实地反映出具体状况。部分高校未充分发挥好网络评价系统在数据挖掘、动态监测、系统分析、及时反馈等方面的功效，难以提升话语评价的精确度。

三、何以实现：高校思政课话语亲和力的提升路径

高校思政课以培养担当民族复兴大任的时代新人为价值旨归，着力于提高学生的思想政治素质和道德水平，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。改善高校思政课教学，提高思政课教学成效，首要的在于提高思政课话语亲和力。针对当前思政课教学在话语主体、话语内容、话语风格、话语语境、话语评价等方面存在的突出问题，高校应坚持问题导向和目标导向相结合，有针对性地采取措施，提升高校思政课话语亲和力。

（一）和合共生：跨越主体间话语“裂谷”，提升话语引领力

马克思强调，人的本质属性是社会性，“在其现实性上，它是一切社会关系的总和”。那么，又是什么将“一切社会关系”联结、沟通起来的呢？是用话语、语言呈现出来的对话关系。巴赫金指出：“一切莫不都归结于对话……一切都是手段，对话才是目的。单一的声音，什么也结束不了，什么也解决不了。”[17]思政课话语亲和力的提升也不是单依靠教师或者学生某一方掌握话语权力就能实现的，而是需要共建主体双方间协同互动、和合共生的话语逻辑。话语的存在意义和生长点在于交流，话语主体间平等沟通、互促共生是实现思政课话语引领价值、凝聚共识、完善自我、提升亲和力的基本条件。目前，高校思政课话语亲和力不高，教育教学成效不显著，其症结之一在于教师“一言堂”或者学生“自说自话”，话语主体间出现“裂谷”，话语存在沟通不畅、各执一端、失其本真等现实问题，导致话语引领力不足。

要跨越主体间话语“裂谷”，提升思政课话语亲和力，必须从以下几个方面着力：

第一，转换主体性思维。思政课话语既要传导社会主义核心价值观，也要阐释贴近大学生日常生活的热点、难点、痛点，融通多元话语空间。因此，话语主体在话语方式上要从“你说我听”的“主—客”话语模式转换为“同唱一首歌”的“主—主”话语模式。

第二，尊重主体性话语权利。前苏联著名教育家苏霍姆林斯基认为：“语言是一种最精细、最锐利的工具，我们的教师们应当善于利用它去启迪学生们的心扉。”[18]高校思政课教师在课堂教学中，要顺应新时代大学生自主意识强、不迷信权威、心理荷载较弱等思想行为特征，尊重受教育者的话语主体权利，释放主体间交流的话语空间，关注大学生现时的所思、所虑、所求，用思政课话语体系为学生解疑释惑、指引方向，弥合思政课“高阶”话语体系与日常生活“低阶”话语体系之间的缝隙，从而使思政课成为大学生真心喜爱、终身受益的标志性课程。正如有学者指出：“话语要完成意义的承载工作，就需要让听者——受教育者接受并认可。否则，话语就会出现‘意义危机。”[19]

第三，营造民主、和谐、活泼的话语氛围。思政课教师应从维护学生的人格尊严、包容学生的差异性、尊重学生个体需求等方面入手，着眼于构建民主平等的话语交流平台，让学生敞开心怀、乐于交流。同时，思政课教师可以通过设置大学生关注的热点议题，激发大学生参与课堂研讨的积极性和主动性，维护大学生表达不同思想观点、质疑教学内容、提出意见建议的权利，营造平等公正、文明和谐、生动活泼的对话交流氛围，促进话语主体间平等沟通、有效互动，从而提高思政课的教学质量。

（二）以理服人：整合和创新多样话语资源，提升话语解释力

思政课是思想道德教育的主渠道，更是说服人信仰马克思主义、坚定共产主义理想信念、涵养家国情怀的主阵地，说服人是思政课价值实现的内在要求。“理论只要说服人，就能掌握群众；而理论只要彻底，就能说服人。”[20]彻底的理论不仅需要具备科学性和真理性，更需要彰显出丰富性和时代性。整合和创新話语资源，提升话语解释力是思政课亲和力提升的必然要求。

提升话语的解释力，实现以理服人，必须始终坚守马克思主义政治立场和价值导向，顺应时代发展潮流、学科发展趋向、学生成长期盼，在整合一切有益的话语资源和创新话语形式的基础上守正创新，促进话语资源的内源性融合和外生性转化。一方面，整合基本性、原则性、方向性的话语资源。***总书记指出：“意识形态工作是党的一项极端重要的工作。”[21]思政课的话语资源不能脱离主流意识形态、党和国家的教育方针、思政课的教育规律，除了要继承传统伦理教化时期“化民成俗”的思政课话语资源，更需要传承和弘扬党和国家在革命和建设时期、改革开放时期的物质、文化、制度等方面话语资源，使一切有益于思政课“在改进中加强、在创新中提高”的话语资源都能够被充分运用。另一方面，创新生活化、网络化、时代化的话语资源。首先，生活是话语酝酿和产生的土壤。杜威的“教育即生活”理论明确指出：“如果教育即是生活，那么一切生活一开始就具有科学的一面、艺术和文化的一面以及相互交往的一面。”[22]思政课的话语资源要实现从学科话语、学术话语、教材话语向教学话语的转化，就要使话语资源体现在学生的日常生活、日常交往、日常发展之中，提升教学话语的涵融性和感染力。其次，在大数据时代，要使思政课成为一门促进学生坚定理想信念、提高德性修养、坚持砥砺奋进、练就过硬本领并为学生所喜爱的“金课”，思政课教师就必须创新思政课话语语料库，监测网络舆情与话语热词，关切学生处于网络化时代的生存理念、生活方式、思维方式、处事方式，善于借助“网言网语”打破沉寂的课堂，消弭师生间的疏离感，营造良好的课堂氛围。再次，要精准“把脉”国际发展大势、国内发展境况，观照社会现实、时代潮流、科技趋势、学生思想状况等，坚持以时代化的思政课话语资源为指引，紧密契合大学生在新时代语境中的话语思维方式和网络化表达方式，引导大学生科学解读国际、国内发展大局和社会重大事件，回应和解答大学生在成长发展和重大抉择过程中面临的思想困惑。

（三）妙语连珠：借鉴和融通多元话语风格，提升话语吸引力

目前我国高校部分思政课教师尚不善于运用灌输式和启发式有机结合的话语表达方式，课堂教学中语言生硬、难以提升课堂吸引力，需要反复练习、着力构建通顺流畅、形式多样、妙趣横生的话语风格，在不断增强思政课话语吸引力的过程中，提升思政课的实效性。

构建“妙语连珠”的话语风格，需要学习借鉴多元多样的语言艺术，通过精妙无比的话语来提升吸引力。第一，要着力转变话语表达方式。思政课要为大学生所接受、认同和喜爱，就要把以往思政课教师权威式、主导式、控制式话语表达方式转变为“以学生为中心”的平等式、民主式、交流式的话语表达方式。巴赫金认为，“对话交际才是语言的生命真正所在之处”[23]。大学生是将思政课的思想观念、价值理念、道德判断内化于心并外化于行的主体。教师要提高思政课的话语亲和力，就不能采用“高高在上”“不容置疑”的话语表达方式来进行“单向性”灌输，而要敢于将“话筒”交给学生，不要惧怕学生的各种提问。只有在这样的平等互动中才能使学生积极参与并能得到有效解惑。第二，要通过不断学习来建构精妙无比的话语风格。思政课要善于运用名人名句、古典诗词、日常俗语等大学生熟知的话语内容与形式，既贴近大学生生活，又让其感悟所熟知的话语形式的亲和自然、深刻隽永、回味悠长的简约之美，在不断品味中逐渐提高大学生对于思政课的亲切度和兴趣度。比如，在现实中可以深入学习借鉴马克思十分擅长的“提问”型叙事模式，以简短凝练的话语表达中心思想或问题，再用工人听得懂的话语进行详细解释，再由听众或自己提问，“没有一处不懂或误解的地方能逃过他”[24]；要学习借鉴***总书记高超的语言艺术，说有“根”、有“情”、有“趣”的话，提高话语体系的艺术性与吸引力[25]。第三，要会用常用“讲故事”的话语方式。***总书记指出：“会讲故事、讲好故事十分重要，思政课就要讲好中华民族的故事、中国共产党的故事、中华人民共和国的故事、中国特色社会主义的故事、改革开放的故事，特别是要讲好新时代的故事。”[26]对此，广大思政课教师要多通过观摩优秀文艺作品来模仿、锻炼与提升自己的“讲故事”能力，在对故事情节进行情深意切、惟妙惟肖的陈述中引人入胜、引人深思。事实表明，“柔性的教学话语方式，偏重用情和文来化人，注重话语表达的生活化和故事化，多以协商的方式让学生接受和认可”[27]，能更好地激发师生共鸣，提升思政课教学效果。

（四）春风化雨：创设蕴含丰富的话语语境，提升话语渗透力

针对目前我国思政课话语语境与主体不适应、与场域不协调、与文化不适切等困境，需要以主体经验性语境为基础，以中国特色话语语境为核心，以建构性外部语境为支撑来创设具有丰富蕴含的话语语境，以提高思政课话语渗透力。

其一，要以主体经验性话语语境为基础。思政课教师要树立民主平等、交流互动的教育理念，在对话交流中了解大学生的价值需求、现实困惑、思维方式、语言习惯，在保障思政课主题正确、坚持育人目标的前提下，将话语形式由严谨单一转变为生动多元，探索思政课宏大理论叙事与大学生日常微观叙事的逻辑聚焦点和价值共通点，建构师生间共处同一思想频道、遵从同一话语目标、拥有合适语言容量的良好话语语境，提高师生间的话语交流乐趣与效能。

其二，要以中国特色话语语境为核心。“中国语境以其鲜明的历史、文化、国情特征，深刻而全面地影响着思想政治教育的发展。”[28]对此，教育部门和社会教育机构要筛选出一批具有中国底蕴的学术期刊、报纸、杂志、书籍等话语资源；学校应定期针对大学生搭建新书发布、科研讲座、专题研修班等话语平台；教师要在课堂规划、专题设计、分组讨论、考核评定等环节关注中国文化与思政课话语共境的价值契合点和交流融通点，多维联动促进学生深层次学习。

其三，要以建构性外部语境为支撑。布迪厄等学者指出：“社会现实是双重存在的，既在事物中，也在心智中；既在场域中，也在惯习中；既在行动者之外，又在行动者之内。”[29]换句话说，外部语境以其特有逻辑来变更人的身心图式、建构人的意义世界。外部环境的建构对于所有课程都十分必要，而对于公认的“讲好不容易”的思政课来说，其作用尤为重大。一方面，建构物理性外部语境。学校要组织配齐课堂教学的基础设施，通过摆放绿植花卉、悬挂领袖寄语、增加红色文化景点标识性物件等，创造一个空间合理、安静从容、生态和谐、积极进取、中正平和的课堂教学环境，为大学生乐于上思政课提供良好的心理环境和现实场景。另一方面，建构和谐的人际非语言语境。事实证明，“教师如果学会了如何在课堂上更有效地运用非语言交际，师生之间的关系就会得到改善，学生的认知能力和学习效率就会提高”[30]。教师的肯定和表扬是学生乐于接受教师话语体系的前提。有研究表明，喜欢用惩罚手段的老师，往往会增加学生的焦虑，导致课堂气氛低沉压抑，集体计划出现低效，甚至无效[31]。因此，教师要通过博学谦逊的斯文形象、温婉亲和的面容仪态、尊重肯定的眼神手势等，建构和谐的非语言语境，消除师生间话语交流的人际隔膜和身份差异，搭就师生间和谐交流的友谊之路。

（五）以评促建：构建科学的话语评价机制，提升话语评价助推力

话语评价机制的建构是开展思政课话语亲和力评价活动的逻辑基点。针对目前存在的评价主体较为单一、评价流程仍不完善、评价精确度还不高等问题，要充分认识高校思政课的特点，区别于其它专业，专门构建一套科学规范、运行简便、适应性强、结果客观公正的思政课话语亲和力评价机制。

第一，构建多元话语主体协同参与的评价体系。要建立以教师、学生、教学组织管理部门等多元话语主体协同参与的评价体系，使各主体在同一性评价目标下，依据其不同角色、身份定位、期待要求等方面差异，确定各自不同的评价观测点。教师应以影响思政课话语亲和力的显性和隐性因素作为评价项目，如教学基础设施的建设水平、教学时空环境的和谐状况、教学目标的适切程度、教学设计的难易程度、课堂教学的调适状况等，坚持定量与定性相结合、共时性与历时性相结合、网络与现实相结合的原则，着力观察、收集、分析、判断这些影响因素的状况和数据；学生应重点关注教师教学话语对自身获得主体体验、解答思想困惑、提高知识素养和能力水平等方面的增值效应；高校教务处、学院教研室等组织管理部门，应着力于把影响思政课话语亲和力的各种因素納入到评价内容体系之中。

第二，完善和规范评价流程设计。思政课话语亲和力评价流程应由评价准备、评价组织、评价反馈三个相辅相成的评价阶段组成。在评价准备阶段，应调配好思政课话语亲和力评价的资金、人力、技术等资源；在评价组织阶段，要依据大数据、云计算、物联网等现代科学技术收集、整合、分析评价项目的数据信息；在评价反馈阶段，可以邀请计算机技术、数学、人工智能、思想政治教育等领域的专家，采用过程与结果并重的评价原则开展系统评价，并及时反馈评价结果和改进建议。

第三，提升大数据赋能评价结果的精确度。在大数据时代，思政课话语评价要借助现代信息技术，深度挖掘思政课教师在课堂上的话语阐释力、话语引导力、话语说服力等多模态数据。同时，要科学运用大数据的个性化学习系统，有效地聚合受教育者的各种动态化学情数据，通过相关分析、回归分析、因子分析、聚类分析等技术系统分析、整合研判、反馈调适各类型数据[32]，尽可能地提升评价结果的科学性和精确度。

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Abstract： To improve the discourse affinity of ideological and political courses at higher education institutions in the new era， it is necessary to improve the discourse system of ideological and political education. The discourse affinity of ideological and political courses at higher education institutions mainly consists of the supreme power of the discourse subject， the explanatory power of the discourse content， the attraction of the discourse style， the penetration of the discourse context， and the driving force of discourse evaluation. Due to the inherent tension between dominance and subjectivity， the supply of discourse resources has not yet achieved the goal of "content being the king，" the expression art of language has not yet reached the level of "wonderfulness，" the creation of discourse context has not yet achieved the goal of "moistening things silently"， and the evaluation mechanism of discourse still needs to be continuous "scientifically standardized". Among other factors， the leading power of discourse subjects in ideological and political courses has been weakened， the explanatory power of discourse content is insufficient， and the attractiveness of discourse style is not strong. The weakening of the penetration of discourse context and the limited assistance of discourse evaluation makes it difficult to enhance the discourse affinity of ideological and political courses. Therefore， ideological and political courses at higher education institutions should focus on crossing the discourse gap between subjects， integrating and innovating diverse discourse resources， borrowing and integrating diverse discourse styles， creating rich discourse contexts， constructing scientific discourse evaluation mechanisms， and striving to enhance the affinity of curriculum discourse.

Key words： the new era; ideological and political courses at universities; discourse affinity; discourse subject; discourse content; discourse style; discourse context; discourse evaluation

（責任编辑  李震声）