增值理念视角下的英国高校教学评价改革新动向

石雪怡　杨颉

摘要： 基于教育增值理念的视角研究发现，2016年英国全国高校教学评价体系——“教学卓越框架”（TEF2016）建立的内在动因是教育质量观向“人才培养中心观”转变背景下教育增值理念的兴起与发展。为提升高校教学质量，加强高等教育人才培养的国际竞争力，英国2022年发布的TEF2023紧扣TEF2016存在的增值内涵理解功利化、增值目标多样性难凸显、增值评价效率低下等问题，进一步丰富评价维度与指标内涵，以增值特征重构评价标准框架，并且对增值评价的组织管理进行优化。通过这些举措，TEF2023希望全面反映惠及共同利益的高校教学增值，平衡增值评价的标准多样性和过程规范性间的张力，以及减小评价关键环节的成本。这些改革背后展现出英国对“教育增值”内涵、本质和特点的深入理解。英国的经验可以为新时代我国探索科学的高等教育教学增值评价模式提供重要启示。

关键词：英国；高等教育；教学卓越框架；教学评价；教育增值

中图分类号：G640   文献标识码：A文章编号：1672-0717（2023）02-0103-10

高校肩负着培养具有国际竞争力的创新人才的重要使命，高校教学质量是推动国家建设世界重要人才中心和创新高地的关键引擎。作为老牌高等教育强国，英国高校以卓越的人才培养享誉全球，这与其科学有效的教学评价体系密不可分。2016年，英国建立了欧美国家中首个由政府主导的高校教学评价体系——“教学卓越框架”（Teaching Excellence Framework，简称TEF2016），采用基于证据的量化评价方法，从教学质量、学习环境、学生成果和学习收获等维度对高校教学质量进行评价，并将评价结果与全日制学生学费上限的涨幅挂钩。TEF2016以学生学习为中心，聚焦学生的成长与发展，实施兼顾学习过程与结果的“投入-过程-产出”全过程评价[1]。这与“教育增值”理念深度契合，体现了现代教育质量观的变革方向，引起各国高等教育工作者的高度关注。

TEF2016实施后，英国政府根据既有研究、相关元评估报告和社会调研结果，于2022年10月发布了TEF2023的制度规范文件，全方位变革评价框架的各构成要素，展现出对“教育增值”本质、内涵与特征更为深入的理解。目前，我国学界围绕英国TEF2016的框架设计和实施过程展开了系列研究，既有从宏观层面對TEF2016的背景与目的[2]、标准与方法[3]、进展与争议[4]进行的探究，亦有从微观层面对TEF2016的数据采集和指标统计进行的介绍[5]。然而，国内尚未有详细剖析TEF2023最新改革创新之处的研究成果，且现有的TEF2016相关学术论文在理论视角和基础上较为欠缺，忽视了对该体系的建立与改革背后内在逻辑的探讨。近年来，我国先后颁布了《深化新时代教育评价改革总体方案》《“双一流”建设成效评价办法（试行）》以及《普通高等学校本科教育教学审核评估实施方案（2021-2025年）》，而如何科学探索增值评价，推动高校教学评价制度改革创新，培育以人才培养为中心的高校质量文化，也由此成为了新时代我国构建高质量高等教育体系无法回避的关键问题。鉴于此，本文以教育增值理念为研究视角，审视TEF2016的实施困境及其形成机理，并对TEF2023的改革内容和背后的行动逻辑进行深入剖析，以期为我国在新时代树立正确的高等教育质量观、探索有效的高等教育教学增值评价模式提供具有启发性的参考和借鉴。

一、增值理念视角下英国TEF2016的建立与实施

（一）教育增值理念的形成发展与TEF2016的建立

教育增值是以“学生成长度”为量规的质量理念，即“教育质量”指的是学生在接受一定时期的高校教育教学后，个人知识、能力和技能等方面进步与发展的程度[6]。因此，“教育增值”本质上是一种新型的教育质量观，将学生的收获与发展视为衡量学校教育质量的首要指标，使公众的注意力回落到教育的本质属性——人才培养上[7]。以1966年科尔曼向美国国会提交的《关于教育机会平等》报告为开端，不同学者都开始共同呼吁教育质量观的变革。亚历山大·奥斯汀是增值评价理论的奠基者之一，他抨击基于高校产出、资源和声望的传统质量观，不仅强调教育评价回归学生本位，将学生的成长与发展质量作为评价高校的新标准，而且提出了覆盖学生学习全过程的“投入（I）—过程（P）—结果（O）”高等教育评价模型。其中，“学习投入”表示新生的入学基础和人口统计学特征，“学习过程”代表学生本科四年的在校体验，“学习结果”表示毕业时学生的知识、能力和技能掌握情况。该模型旨在揭示学生发展受学生个体情况、学校的环境与支持、学习成果等多方面因素的影响，对全面改进高校教育质量更具建设性意义[8]。厄内斯特·博耶进一步扩充了高校教育“增值”的内容和范围，指出在评定学生发展时，既要关注其学业进步，又要重视其社会义务履行能力的增长[9]。

2015年，联合国教科文组织发布的题为《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变？》的报告秉持了这种教育质量的“增值观”，提出“教育是一项共同利益”的理念，强调使教育助力个体与社会共同繁荣[10]。2021年，凝聚着国际社会共识的联合国教科文组织报告《共同重新构想我们的未来：一种新的教育社会契约》进一步强调，高等教育教学评价应反映那些可促进所有学生有效成长和有意义学习的教学目标，使高校更好地履行公共使命和社会责任[11]。这充分说明在教育评价体系设计中贯彻教育增值理念已获得全球的广泛认同与积极响应。

TEF2016的出台，正是英国出于变革不科学的高等教育质量观的考虑。人才培养是高等教育的首要使命，教学是高校人才培养的核心手段。然而，20世纪80年代以来，偏重科研产出的各类大学排行榜在全球兴起，学术研究成了高校获取声誉和经费的重要基础。由此，英国政府在1986年建立了全国高校科研评价体系，目前该体系已更名为“科研卓越框架”（REF），旨在激励高校追求世界领先的卓越科研[12]。这种以学校的学术产出和声望为核心的教育质量观，让英国高校逐渐偏离高等教育的育人本真。在“重科研、轻教学”的评价导向下，英国国家政府层面的高校教学评价体系始终处于缺位状态，虽然也曾开展过一些规模不一的高校教学效果提升计划，但受“目标-产出”导向质量观的影响，这些计划仅强调保障教学质量的底线标准，即关注“达标”而非“优秀”。在此情形下，尽管以罗素集团为首的英国高校常年位居QS、THE等世界大学排行榜的前列，但国内公众对高等教育质量的满意度却停滞不前。2015年的一项调查显示，在按9000英镑/年最高标准支付学费的大学生中，只有约三分之一的人认为其接受的教育质量和费用支出间存在着较好的匹配关系。同年的另一项研究发现，英国大学生的技能掌握与社会需求间的关联性较低，这使得近四分之一的企业存在空缺岗位[13]。因此，英国意识到，高校一流的科研和声誉并不意味着一流的教育质量，TEF2016教学评价体系便是在这种背景下诞生的。而它无论在体系设计还是在实施目标上，均体现出浓厚的教育增值理念：

一方面，在评价体系设计上，TEF2016坚持以对学生学习的“投入—过程—产出”全过程评价为原则，这与增值理念“回归高等教育育人本质”的思想及其对学习各阶段的全面关注相契合。具体而言，首先，TEF2016从教学质量、学习环境、学生成果和学习收获等维度对高校的教学进行评价，以综合质量的方式来呈现教学水平的最终成绩，共分为金牌、银牌、铜牌、待评级四档[14]。以上维度分别对应学生的学习投入、过程和产出[15]，每所高校教学的最终获评等级不仅代表该校学生的成长和发展程度，也表征着学校课程资源、教学环境和教师教学活动对学生发展的促进情况。换言之，TEF2016兼顾高校教育教学增值结果和高校实现教育教学增值的具体过程和有效措施，从而支持高等教育回归育人本位[16]。其次，TEF2016的每个评价维度各对应两个核心定量指标，根据内涵可将所有的指标划分为三类：（1）学生对课程教学和学术支持的满意度；（2）学生保留率；（3）学生（高技能岗位）就业率或升学率[14]。这种以学生满意度为核心的量化数据指标更能真实反映作为教育增值“亲历者”的学生的知识、技能和能力发展情况，彰显TEF2016“以学生需求为中心”的宗旨导向[17]。最后，学生原有的发展水平和社会属性特征会对判断高校教学产生的净“增值”产生干扰[18]。TEF2016所有指标的数据均来源于现成的英国大学生发展状况全国数据库，通过对每个指标采用“标杆基准”的方法进行测算[14]，即将学生性别、种族、入学基础、家庭背景等影响增值程度的非教学层面因素予以加权处理，以凸显由高校教学本身给学生带来的实际“增值”情况，且使增值结果能跨校、跨地区比较，以此探求差异背后的高校层面影响因素。

另一方面，在实施目标上，TEF2016旨在通过评价推动英国高校学生卓越成长，这与增值理念的“发展性”基本属性相契合[19]（P9-18）。增值理念将学生的进步与发展视为评判高校教育教学质量高低的关键，而增值评价的终极目标则是更好地发挥评价的激励功能，以促进学生的持续成长发展[19]（P9-18）。作为以“卓越”为名的教学评价体系，TEF2016建立之始便确立下实现教学质量提升和学生卓越发展，而非基本质量保障的价值目标。为实现该目标，TEF2016为各校提供详细的专家给分理由，并将评价结果作为分配公共高等教育经费和上调高校学费收取额度的直接依据，以此倒逼高校在提高教学水平、促进学生卓越发展的道路上不断奋进[20]。

由此可见，教育增值理念的兴起和发展是TEF2016形成的内在动因，为TEF2016将“学生学习”作为逻辑主线、将“学生发展”作为主要目标提供了合理性根基，鉴于此，教育增值可被视为TEF2016建立的理念基础，并能为分析TEF的后续改革发展提供适切视角。

（二）TEF2016的实施困境

从增值理念视角看，虽然TEF2016的评价目标和原则与该理念相符，但在评价指标的设计、评价方法和标准的选取、评价组织管理与实施上却存在与“教育增值”本质、内涵和特点的不兼容之处与可继续完善的方面。

1.评价指标科学性欠佳，增值内涵的理解过于功利

基于“教育增值”对“教育共同利益”的强调，TEF2016评价指标并非“教育增值”的科学衡量标准[21]，其不科学的指标设计使刻画出的“增值”内容单一、片面，深陷个人功利主义的藩篱。具体而言，学生与社会对教育价值的理解并非完全一致，全盘以学生需求为中心，简单地用学生满意度评判教学和学习过程，一方面会因学生强烈的教育“实用主义”倾向，仅展现出关注有助于其就业技能“增值”的教学内容，而与道德、情感、人格“增值”相关的教学内容则被忽视，另一方面会导致高校专注于满足学生当下的个人利益，采取降低课程和学术标准等影响公共利益和学生长远发展的行为。另外，单纯用就业指标衡量学习成果，也进一步将教学增值的内容限制在与工作世界牢牢锚定的实用技能上，尤其是有助于学生获取高薪岗位的高等技能上[21]。

由于“教育增值”是一个承载教育价值取向的概念，因此这种指标体系的设计，本质是英国高等教育学界在市场个人主义的影响下，过分聚焦教育的个人价值与个体功能而产生的“增值”内涵认知偏差。这具体体现在测量“增值”时，仅仅关注能为学生带来个人利益（尤其是经济利益）的知识、技能和能力的发展情况。在许多情况下，个人利益的相加不但无法推动社会发展，甚至会对个人与社会的和谐共生形成阻碍[22]。这显然与全球普遍认同的基于“共同利益”价值取向的教育增值理念间存在一定张力。

2.评价方法以定量为主，增值目标的多样性难凸显

“教育增值”是一个兼顾统一性与多样性的概念，而TEF2016以量化分析为主的评价方式无法全面显示英国不同高校的多样化教育增值目标[21]。TEF2016的专家在评价各维度时参考的证据除上述六大定量指标外，还包括高校提交的质性自评材料（材料内容既可围绕各类指标结果进行深入阐释和案例剖析，亦可基于学校背景、战略目标和特殊使命详细描述教学领域的特色成果）。需要注意的是，数据指标是专家进行评级的主要依据，高校自评材料仅起到支持专家检验和修正评级结果的作用[14]。

这种量化思维固然有利于保障评价的一致性和客观性。然而，教学评价是一个价值选择的过程，要判断大学教学给学生带来的“增值”內容和幅度，必须首先确定其中什么是有价值的[6]，这与每所高校的类型、办学定位及其背负的教育使命息息相关。换言之，由于每所高校的价值取向有所差异，因此各校对“教育增值”“学生发展”内涵的理解，以及肩负的增值目标任务都不尽相同。可以说，增值评价的评判标准是因校而异的。然而，评审专家难以通过TEF2016整齐划一的量化指标，厘清和掌握各校增值目标的形成逻辑和独特内容，以及这些目标的实现方式和落实现状，即“统一的数据指标与英国高等教育提供给学生的多样化学习经历和成果之间存在脱节”[23]。尽管高校自评材料能为专家理解各校的增值目标提供一定的补充信息，但受锚定效应①影响，专家往往过分信赖数据指标，而不愿花多余时间和精力根据材料信息修正指标结果。英国教育部数据显示，只有29%的参评高校的最终获评等级与初步评级结果间存在差异[21]。在这样的情况下，TEF2016评价结果的准确性遭受公众质疑也就在所难免。

3.参评和评审成本高昂，增值评价的实施效率低下

增值评价具有复杂性特征，而TEF2016并未提出有效的评价成本控制方式[21]。实施增值评价通常需要涵盖学生学习投入、过程和产出各环节的详细证据，再加上大学生发展与生俱来的复杂特点以及英国高校生态的高度多样性，为充分还原各类型高校教学产生的多样化“增值”内容，以及高校为实现这种“增值”而采取的独特支持措施，TEF2016对被评高校提供的教学证据信息的全面性和细致性要求较高，这使得高校参评和专家评审的成本居高不下[21]。

一方面，对高校而言，学术和行政人员因准备TEF2016评价材料而承担的额外工作量已对其身心健康和福祉产生了严重负面影响，以至于不得不减少备课和接受专业培训的时间。在一项英国教育部牵头的TEF2016实施情况调查中，分别有高达38%和39%的TEF联系人②和高校学术人员赞成“参与TEF为高校带来的成本负担降低了校内教学活动的优先级”观点，而相应的反对率只有12%和7%[24]。

另一方面，对专家而言，由于学界对“学生学习投入”“学生进步发展”等教育增值相关概念的内涵并未达成共识，TEF2016各评价维度的边界也因此存在划分不清的问题，这给专家评审带来困难。同时，TEF2016的专家任务分工也存在不合理之处。其将全体专家分为负责实际评审工作的评审员，以及掌握评级结果最终决策权的专家组。后者需在核查数量庞大的定性、定量证据的基础上，逐一确认前者得出的所有评级结果，负担过重。而且，将评级结果由评审员向上汇报给专家组的过程也会产生额外的信息成本。因此，如何在不影响评价准确性的前提下，寻找到提升增值评价效率的最佳方式，是TEF2023亟需攻克的难题之一[21]。

二、增值理念视角下英国TEF2023改革的主要变化

新一轮改革中，TEF2023已对评价维度、指标、方法、标准和决策程序进行了大幅变革。从增值理念视角看，这些变革的背后恰恰展现出英国对“教育增值”内涵、本质和特征的深入理解与充分认知。

（一）丰富评价维度与指标内涵，反映惠及共同利益的教育增值

TEF2023通过重构评价维度和指标体系，丰富个别维度和指标的内涵，以期反映所有由高校教学带来的，有助实现共同利益的学生知识和能力的发展，这体现出英国高等教育学界对“教育增值”概念的去功利化认识和更加全面、科学的解读。

1.增设“教育收获”维度，实施差异化的概念界定

TEF2023增设了具有鲜明“共同利益”导向的“教育收获”评价维度，并对该维度的专家评审方式和高校材料提交进行了详细规定：第一，指出“教育收获”的内涵丰富，商业意识、领导能力等就业技能只是其中的“沧海一粟”，成为社会公民必不可少的批判性思维、沟通能力、人际交往能力、抗压能力等认知和非认知能力均被囊括其中。该维度不设任何量化指标，专家评审的支撑证据主要来源于高校自评材料。这些规定彰显英国对功利化高等教育价值取向的扭转，力图使能带来公共利益的教学增值成果暴露于公众视野并得到公正评价。第二，并未对“教育收获”的概念进行统一界定，而是要求高校根据其战略目标、教育使命和校内学生的不同起点，对希望全体学生取得的教育收获内容进行个性化定义，并围绕“旨在让学生取得的教育收获”“支持学生取得这些收获的方法”和“证明学生取得这些收获的证据”三方面撰写自评报告和提供佐证材料。这些举措不仅能加深专家对英国高校教学多样化增值目标的认知，而且能激励各校制定与其背景最为契合的教学与学生发展规划，从而促进英国高校教学的多元创新发展。此外，TF2023还通过合并评价维度，形成“学生体验”（Student Experience，简称SE）和“学生成果”（Student Outcomes，简称SO）两个评价方面（见表1）。专家需先从SE和SO两方面出发对一所高校的教学进行分别评级，再在对两个“方面评级”同等加权后，得出该校教学的“总体评级”。此举不但使各评价维度更加聚焦，彼此间的界限更为分明，而且能揭示学生学习“投入-过程-产出”各环节的详细信息，从而引导高校采取更具针对性的教学增值提升措施[25]。

2.优化就业和升学指标，调整指标数据采集时间

为提升量化指标科学性，使其反映出能为个人与社会带来共同利益的高校教学增值，TEF2023取消了“就业率指标”，扩充“高技能岗位就业率与升学率”指标内涵，形成了一个全新的“进步率”指标：一方面，进步率指标扩大了对“高技能职业”的认可范围。除满足英国国家统计局“标准职业分类”中的“管理和专业岗位”定义的职位外，还将原本被TEF2016排除在外的艺术、媒体、文学、设计等有助提升社会创新能力的职业（比如作家、服装设计师等）纳入统计范围，并对照顾他人、志愿和慈善等社会价值高、个人经济回报低的义务劳动予以认可，打破将高技能职业与高薪职业划等号的固有思维。这种做法能减少TEF2016重复测算两类就业率指标过程中的成本耗费，并凸显有利于社会发展的学生就业技能“增值”，减轻就业率指标与生俱来的个人功利主义色彩。另一方面，在升学率的统计上，进步率指标将“继续在同一高等教育阶段修读学历和学位”包括在内，比如本科毕业后攻读第二学士学位。此举能促使英国高等教育为经济社会的创新发展培养知识面宽、跨学科的高层次专门人才，進一步强化了“教育增值”的共同利益导向。此外，基于高等教育增值的历时性、积累性和滞后性，TEF2023将进步率指标的数据采集时间从毕业后6个月延长至15个月，这可以更加充分反映高校教学给学生带来的“增值”内容和幅度，提升评价的准确性与科学性，同时预防高校为在短期内提升就业率或升学率，而采取某些急功近利乃至影响公共利益的行为[25]。

（二）以增值特征重构评价标准，平衡标准多样性和过程统一性

TEF2023打破了量化评价的主导地位，采用定性为主、定量为辅的评价方法，规定量化指标对专家得出任意一个“方面评级”的贡献度不得超过一半，高校自评材料也由选择性提交变为强制性提交并成为专家评审中的最优先证据[26]。这一改革的内在逻辑是相比于量化指标，形式灵活、内容丰富的质性材料更能准确反映教学增值目标在不同高校情景下的差异性，这折射出英国对“教育增值”概念多样性特点的深刻领悟。

然而，在这种情况下，原本依赖于数据指标建立起来的统一评价标准被打破，虽迎合了增值评价对标准多样化的要求，但如何保障评价过程的规范性成为亟需解决的难题之一。为此，TEF2023创造性地设计了13个“教学卓越特征”，并以之构建了全新的评价标准框架[26]。从增值理念的角度看，这些“卓越特征”的内涵指向“能有效促进学生成长发展的高校教学所要满足的特征”，因此可将这些特征视为“高校教学增值特征”（见表2）。这种举措能有效平衡增值评价对标准多样性和过程统一性的需求，具体体现在两方面：

首先是保障评价材料撰写的统一性和多样性。一方面，根据各“增值特征”的含义，可总结出高校组织材料时普遍要遵循的四个关键点：一是以学生为中心，围绕“学生的学习、进步和发展”组织材料内容；二是覆盖学生学习“投入—过程—产出”的全过程；三是重在阐述高校教学与学生学习体验、成果之间的归因关系；四是以证据为本，对各增值特征的描述都需要提供相应证据和佐证材料。可见，“增值特征”紧扣教育增值理念的核心思想，将高校对其教学增值情况的“叙事描述”限定在一个可比较、可分析的框架内，加强了材料撰写的统一性和客观性。另一方面，TEF2023使用广泛的、基于原则的方式定义每个“增值特征”，確保其在多元高校情景下的适用性。TEF2023不会预先确定各“增值特征”的权重，而且指出这13个特征并非详尽无遗，鼓励高校对这些特征进行自由选取与组合，以表征其个性化的教学增值目标、支持策略和落实情况[26]。概言之，“增值特征”为各校提供了一个结合自身特点、自选评价标准和评价证据进行参评的绝佳契机，真正做到“自己的尺子丈量自己”，维护和体现了“教育增值”概念的多样化本质。

其次是保障专家评审过程的统一性和多样性。一方面，TEF2023将“增值特征”按增值的程度高低分为“突出质量”的特征和“非常高质量”的特征两类，区分的关键是：（1）高校旨在实现的具体教学增值目标、采取的策略方式与校内学生特点的适切性；（2）这些策略方式的有效性；（3）这些策略方式在校内的应用范围。以此为基础，TEF2023重塑了结果等级的评分细则（见表3），将TEF2016“最高级别质量”“质量较高”等模糊、笼统的用语具体化和清晰化，使其意有所指，提高了评价的可操作性。另一方面，TEF2023要求专家不得采取按“增值特征”列表“打勾号”的评审方式，而需根据高校特点、质性材料内容与指标结果，灵活确定各个特征的权重[26]，促使专家以公平公正的眼光审查各校的多样化增值目标与支持策略。

（三）优化增值评价的组织管理，减小评价关键环节的实施成本

TEF2016并未对增值评价的复杂性特点予以足够重视，而TEF2023中定性评价地位的加强则进一步加剧了这种复杂性，造成前所未有的评价成本提高风险。因此，TEF2023力图优化增值评价的组织与管理，并以加强评价证据的规范性和评价程序的灵活性为切入点，对高校组织材料和专家评审材料这两大关键环节的成本进行有效控制。这展现出英国高等教育学界对增值评价全面性、综合性和复杂性特点的深刻认知。

1.研发教学增值的证据集，减小高校材料组织成本

针对TEF2016实施过程中高校参评材料准备负担过重的难题，TEF2023根据13个“增值特征”的内涵与特点，研发了一个包含丰富示例的教学增值证据集作为材料准备的辅助工具。该证据集对应SE和SO两个评价方面，列举了可在材料中提供的三类教学增值证据示例（见表4）。TEF2023开发与引入证据集，是以循证理念为支撑的。20世纪70年代末在医学领域兴起的循证思潮，为增值评价的发展提供了重要的方法论支撑，并在英国教育界内备受推崇[27]。此次证据集的研发可视为该理念在英国高等教育增值评价中的深化应用。需要指出的是，证据集并不是量化指标评价的复刻，只是“列举”而不是穷尽所有的“教学增值”证据，起到的是指导和参考作用[26]。它既为高校自评材料的撰写提供规范，又给予专家评价以依据，帮助双方在短时间内快速采集、组织或识别、分析与“教学增值特征”直接相关的证据，从而在材料描述和专家评价两个环节间形成统一且客观的“评价链”，有效提升增值评价的整体实施效率。

2.申诉机制嵌入决策程序，减轻专家材料评审负担

鉴于TEF2016负责证据核查与评价结果确认的专家工作量过大，TEF2023将原本正式结果公布后才开始的高校申诉阶段嵌入专家决策过程，旨在由高校承担其自身的教学增值证据核对和评级结果确认的工作，从而减轻评审专家的工作负担。具体而言，TEF2023会将专家的评级结果、给分理由以及所参考的各类定量、定性证据发送至各高校，并要求其在28天内给予反馈。TEF2023实施过程中，只有在高校提出异议的情况下，才会由指定专家对评级结果和相关证据进行核查，否则均视为无误并向社会公布。其可受理的申诉理由也不再仅限于专家评审中的重大程序性违规，高校可对专家的证据使用方式、专家评分理由中的事实性错误等多方面提出质疑[25]。这一举措充分考虑到增值评价中复杂庞大的“证据流”运转现状，最大程度避免不同分工的专家对同一证据的重复性评价，以及信息“自下而上”传递过程中的成本花费，使专家将有限的精力放在提高评价结果的准确性上。

三、增值理念视角下英国TEF2023改革对我国的启示

为迎合教育质量观向“人才培养中心观”的转变，英国建立了契合“教育增值”理念的高校教学评价体系TEF2016。此后，随着英国高等教育学界对“教育增值”本质、内涵与特点理解的不断深入，新一轮改革中的TEF2023从评价维度与指标、评价标准与方法、评价组织与管理三方面出发，对评价框架进行了整体重构，形成了颇具英国特色的高等教育教学增值评价模式。对我国而言，虽然本科教育教学审核评估体系正逐渐发展成熟，但各方对增值理念的理解和在评价设计中的贯彻程度还不深。作为高等教育质量观的现代化转型方向，“增值观”理应受到我国高等教育学界的更多关注。因此，总体上，英国TEF2023的改革优化能为新时代我国探索构建科学有效的高等教育增值评价体系提供三点可资借鉴的经验：

第一，科学理解增值理念的形成逻辑与内涵要义，树立正确的高等教育质量观，发展中国特色的教育增值理论。在教育质量观现代化转型的背景下，高等教育评价突破了原先的产出、资源和声誉导向，使评价重心回归到高校人才培养的质量，以“学生学习”为核心内容、强调通过教育促进个人与社会共同发展的增值理念便是在这种背景下诞生的。为保证高等教育增值评价的科学性与规范性，势必要建立起一套符合增值理念形成逻辑与科学内涵的评价机制。我国可借鉴英国经验，在深入领会西方教育增值理念的发展逻辑与价值意蕴的基础上构建本土教育增值理论，一方面改革各类高等教育教学质量评价过于倚重学校资源（如教师资质、设施条件、教学投入等）的评价导向，聚焦高校的人才培养核心任务，以学生发展为中心科学设计评价维度和指标体系，使之能全面反映由高校教育带来的、有助实现共同利益的学生知识、能力和技能的“增值”。另一方面，我国新一轮本科教育教学审核评估实施方案指出要“培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”，这种对学生的能力增值要求在西方教育增值理论视域中很难找到适切的框架或路径来解释，这势必要求我国高等教育管理与评估领域的学者通过潜心研究，生成具有本土化的教育增值理论，从而为未来审核评估方案的优化和落实提供不可或缺的方向指引和切实可行的操作框架。

第二，深刻领会“教育增值”内涵的多样化特点，构建兼顾统一性和多样性的评价标准框架。“教育增值”本身是教育价值取向的映射，而每所高校的价值取向又随着其办学定位、教育使命和战略目标的不同而不同，因此，高等教育增值评价的标准应是因校而异的。我国新一轮本科教学审核评估虽然也设计了“两类四种”指标体系供不同类型高校自主选择，以维护评价的多样性[28]，但在评价标准和技术的一致性上却有所欠缺，导致评价结果横向可比性较低[29]。同时，我国高等教育也具有不同于英国的特殊情境、价值追求和育人目标。因此，参考英国的做法，我国应结合本国大学生发展的一般性规律，抽象概括出符合新时代背景下我国高校“立德树人”根本任务及其价值取向的“高校教学增值特征”，并在此基础上充分考虑审核评估方案指出的“引导高校实现内涵发展、特色发展、创新发展”要求，根据不同类型高校秉持的多元办学目标、价值取向以及参与审核评估经验的多寡，设计内容描述清晰合理、使用方式灵活多样的高校教学增值评价标准与评分细则。

最后，充分认识增值评价的復杂性特征，探索有助于控制高校参评和专家评审成本的评价组织方式。大学生发展具有复杂性和异质性的显著特点，以学生进步与发展程度为主要测量对象的高等教育增值评价也因此长期饱受运行成本过高的困扰。借鉴英国的思路，我国本科教学审核评估一方面应坚持循证思想，围绕“提升通过线上访谈和随机暗访等多个渠道收集形成的证据链的有效性和质量”“探索评价证据的科学和高效使用方式”等话题展开长期研究工作；另一方面需建设完善高校申诉机制和信息公开机制，视实际情况将之与正式的专家决策程序相融合，让高校替教育部和各省级教育行政部门分担诸如证据核查、专家审核评估报告确认等较为机械的评审工作。这需要高校能及时获知评价等级、专家给分理由和所有被专家纳入参考范围的评审证据，从而确保各校在理解评价结果及其形成逻辑的基础上，做出准确合理的申诉决定。

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New Trends in Teaching Evaluation Reform in British Universities from the Perspective of Value-added Concept： Analysis Based on Teaching Excellence Framework 2023

SHI Xue-yi   YANG Jie

Abstract： Based on the perspective of the concept of education value-added， the research finds that the internal motivation for the establishment of the Teaching Excellence Framework （TEF2016）， the national teaching evaluation system of universities in the United Kingdom in 2016， is the rise and development of the concept of education value-added by transforming the education quality to talent training. To improve the teaching quality of higher education institutions and strengthen the international competitiveness of talent training in higher education， the new round of TEF2023 released by the UK in October 2022 closely links with the problems existing in TEF2016， such as the utilitarian understanding of value-added connotation， the difficulty in highlighting the diversity of value-added objectives， and the low efficiency of value-added evaluation， and further enrich the evaluation dimension and indicator connotation， reconstructs the evaluation standard framework with value-added characteristics， and optimizes the organization and management of value-added evaluation. Through these measures， TEF2023 desires to fully reflect the value-added university teaching that benefits common interests， balance the tension between the diversity of value-added evaluation standards and the standardization of the process and reduce the cost of key evaluation links. Behind these reforms， the UK has a deep understanding of the connotation， nature， and characteristics of value-added education. The experience of the UK can provide important enlightenment for China to explore a scientific value-added evaluation model of higher education teaching in the new era.

Key words： UK; higher education; teaching excellence framework; teaching evaluation; educational value-added

（責任编辑  黄建新）