为建设新农村服务的生态型高等教育范式探究

杨文华

（燕山大学马克思主义学院,河北秦皇岛 066004）

为建设新农村服务的生态型高等教育范式探究

杨文华

（燕山大学马克思主义学院,河北秦皇岛 066004）

生态型高等教育范式旨在为建设新农村提供一种教育改革的框架,一个用来类比的、可以不断被改造、不断被完善的建构中的模式。它兼具三大特征,即教育主体间的共荣共生、教育与其生境的动态平衡、教育与经济的协同演进。这一范式的运行,将通过一系列教育机制的创新与健全实现,以农村“生态型高等教育实验园区”为起点,借鉴历史,面向未来,从实验走向推广,逐步成为遍布全国的农村高等教育网络。

新农村;生态型;高等教育;范式

从词源学分析,“生态”一词源于希腊语,意为“栖息地”。1866年,“生态学”（Ecology）一词由德国动物学家 E.海卡尔 （Ernst Haeckel）最先引入科学之中,他于 1869年将生态学定义为“研究动物对有机和无机环境的全部关系的科学。”1976年,美国学者劳伦斯·A.克雷明 （Lawrence Cremin）首次提出了“教育生态学”（Ecology of Education）一词。时至今日,生态系统、生态平衡、协同进化等生态学原理已成为教育研究的有效工具,用以研究教育现象及教育规律,揭示教育发展的趋势和方向。从生态学的角度看,高等教育是各级各类教育遗传、变异的产物,是由各类高等教育主体与其自然环境和社会环境相互作用构成的统一的系统。因此,高等教育的发展,实质上是各类教育主体与其内外生境之间的变化、适应的过程。

范式 （Paradigm）是美国学者托马斯 ·库恩（Thomas Samuel Kuhn）1962年在《科学革命的结构》中系统阐述的。这里借鉴“范式”概念,用以强调生态型高等教育的成功示范意义,它旨在提供一种教育改革的框架,一个用来类比的、可以不断被改造、不断被完善的建构中的模式。建设新农村为高等教育的发展开拓了新路径,生态型高等教育范式正是高等教育适应新农村建设的科学选择。

一、生态型高等教育范式的基本特征

生态型高等教育是在建设新农村进程中超越传统模式,突破区位边界,寻求教育主体间的和谐统一、教育与其生境的平衡互补、教育与经济的互惠双赢的教育范式。它兼具以下三大特征:

（一）教育主体间的共荣共生

生态学上,共生是指不同种间个体的任何形式的共同生活。从广义看,地球作为一个大生物圈,其生态系统内的各类生物通过能量转换和物质循环而密切联系起来;从狭义看,在不同层次的小生物圈内,生物之间存在着不可分割的组合状况和利害关系。它们均表现为一种共生关系。尾关周二在《共同的理想》一书中研究了日本学界对“共生”的阐说,他引用哲学学者井上达夫的观点,认为“我们所说的‘共生’,是向异质者开放的社会结合方式。它不是限于内部和睦的共存共荣,而是相互承认不同生活方式的人们之自由活动和参与的机会,积极地建立起相互关系的一种社会结合。”[1]120因此,共生的分析视角是按照事物间的相互依存、积极合作的关系去认识社会活动和社会现象。

首先,生态型高等教育的范式追求主体间的共荣。教育主体的多样性取决于其经济基础、文化结构与社会关系的多样性,由此决定多样性的教育方式。生态型高等教育范式不仅承认各种教育主体及其生态位的存在,承认各类主体的教育权利与被教育的权利,而且积极探索教育共生关系演化的动力机制及共生关系优化的可能,追求共生中的共荣。富有创造性地变化发展是生命的基本特质,也是教育的诉求。可见,它将共荣的状态作为首要的追求,力求在共生的关系中实现共荣,以共荣突出生态性,极力避免共贫共生的极端发展。

其次,这种范式并不否定竞争在教育发展中的意义。在教育资源有限的情况下,各类教育主体为谋求发展而相互斗争是教育活动中的常规现象。基于竞争的共生是教育生态系统中的基本关系。在现代竞争社会中,不能因片面强调“和谐”而把社会关系导向同质化的方向,而应在承认种种异质主体共存的基础上构建一种新的结合关系——共生。“在因消极地强求同质化而使共同性关系逐渐减弱的情况下,‘共生’成为积极的对抗理念。”[1]131生态型高等教育范式只是赋予共生现象以教育生态系统中的价值优先性。在一定条件下,主体之间的有序竞争恰恰是教育发展的动力,它使不同教育主体由于创造和相互适应的交互作用进行共同的演化。

生态型高等教育范式既含互斥性,又含互补性。它以教育主体间的平等作为其共生前提,兼容斗争与妥协的共生方式,并使其限定在制度所规制的共生度之内,形成一种诸种教育主体在合理的度之下分享社会资源的和谐关系。

（二）教育与其生境的动态平衡

对于生物的生活来说,生境 （habitat）是为其提供最接近的、直接的生活条件的场所。“生境”一词不同于环境,它强调决定生物分布的生态因子,因而多用于类称,概括地指生物生活的区域类型。生物与其生境经过长期的相互作用过程,形成了一种相对稳定的关系,此种稳定态即生态平衡。生态系统中的任何一个成分的变化都可能引起其他一系列成分发生相应的变化,从而影响系统的稳定,因此,生态平衡经常处于一定的波动之中,故称为动态平衡。

首先,教育与其生境的动态平衡是指收支相对平衡。自然界中,生物体借助能量的不停流动,一方面从其生境中摄取物质,另一方面又向其生境中排放物质,以补偿其生境的损失,由此形成不停的物质循环。对于一个稳定的生态系统,无论对生物、对其生境,还是对整个生态系统,物质的输入与输出总是平衡的。与生态系统的物质循环过程相似,农村高等教育的发展依赖各种社会资源和教育资源的不间断供给。资源的顺利转化、交换和周而复始的循环不止,是教育活动的组织、生产和加工、转化等各环节持续进行的必要条件。资源在教育系统中的循环不息,是农村高等教育可持续发展的根本保证。

与教育的生态性相悖,传统教育模式以集中管制为特征,统得过多、管得过死,不利于教育活动对各种社会资源的吸纳。当教育系统中的能量流不足或低于基本需求时,教育的数量和质量都将受到限制,造成教育发展的狭生态位。尊重教育生态规律,合理利用社会资源,才能推进教育的健康发展。生态型高等教育范式关注高等教育发展中的生态差距,追求教育组织与其内外生境之间的和谐稳定。

其次,教育与其生境的动态平衡是指结构相对平衡。自然界任何一种生物的存在,都不是孤立的,多种生物之间存在着相互依存和相互制约的复杂关系,构成一环扣一环的链锁,即生态链。其中,任何一个链环发生变化,必然影响到相邻的链环,甚至牵动整体。对于一个稳定的生态系统,生物与生物之间,生物与其生境之间都保持一定的比例关系。

与自然界的生态结构相似,教育系统的教阶结构,从幼教到小学、中学、大学、硕士、博士、博士后,这种谱系结构本身反映了不同的教育层次,也反映了从简单到复杂、从低级到高级的教育过程。生态学锥形定律认为,各级生物能量转换遵循一定的比例,下层生物能量的大小决定上层生物有效能量的转换比例。在教育生态系统中,从低等教育逐级上升到高等教育,各级教育的数量和质量比例,决定了逐级教育可能发展的数量和质量。农村高等教育作为生态系统的高端链锁,与学前教育、基础教育、中等教育等各级教育之间存在一定的数量与能量的比例问题。传统教育模式忽视了教阶结构的均衡,导致农村基础教育薄弱,影响了农村高等教育与其生境的平衡发展。

教育与其生境的动态平衡赋予高等教育以动态、创新的意义。平衡与失衡是一定生态条件下的教育发展的两种复杂的表现形式,作为教育本身内在的基本属性,它们彼此是不可分割的。在统一的教育生态系统中,失衡导致冲突和竞争,竞争促进发展。生态型高等教育范式是综合各种社会力量和教育资源,在冲突和竞争的矛盾发展中追求系统平衡稳定的一种教育范式。

（三）教育与经济的协同演进

1913年,美国生态学家 V.E.谢尔福德 （V.E.Shelford）提出,生物对其生存环境的适应有一个生态学最小量和最大量的界限,只有处于这两个限度范围之间生物才能生存,此为谢尔福德耐受性定律（Shelford’s law of tolerance）。任何一个生态因子在数量上或质量上不足或过多,都会使该种生物衰退或不能生存。教育生态的个体、群体、系统在自身发展的一定阶段上,对周围环境的各种生态因子都有自己适应范围的上限和下限,在此范围内主体能够很好地发展,否则将走向反面,这是教育的耐受性定律。在耐受性的约制下,教育与经济之间存在着作用与反作用的过程。

一方面,教育的发展要与经济发展水平相适应。高等教育在农村地区的生存与发展,需要农村经济提供物质和能量基础。依据教育的耐受性定律,由于生产力水平在一定阶段有一个大致的上限,农村高等教育的增长与发展,在质量、数量、空间、时间等方面,也应该有其相应的限度,不能无限制地供给。当农村高等教育发展超过经济所能承受的极限时,教育生态系统就会被损伤、破坏,以致瓦解。因此,在教育生态系统中,教育发展的规模和速度必须在经济承受的范围内,量力而行,尽力而为。传统教育模式忽视了环境资源和经济基础的有效极限,损害了教育与经济相互补偿与适应的关系,造成城市教育的过度扩张和农村教育的相对不足,与区域经济的不平衡相互作用,破坏了教育生态。

另一方面,教育要为经济发展创造条件。美国学者兰伯特认为,社会的生态原则应该是,成功的发展必须善于拓展资源生态位和需求生态位,以改造和适应环境。只开拓而不适应则缺乏发展的稳度和柔度;只适应而不开拓则缺乏发展的速度和力度。[2]生态型高等教育所培养的人在适应社会发展需要的同时更善于改造社会,使社会与人在适应和改造中共同发展。在农村地区推进高等教育,农村居民可享有更多受教育机会,其结果是更多高级人才返还农村经济建设队伍,使农村经济得到知识、技术的补充。经济实力的增强意味着经济支持教育能力的提高,从而为教育的高水平发展创造条件。

教育影响经济,经济也影响教育。两者处于相互影响和相互补偿的过程。就此种关系来说,教育既是农村经济成果的享有者,又是农村经济的一个组成部分。农村经济建设从不发达到相对发达,伴随着农村高等教育从无到有、从低级向高级的发展,教育生态系统也因之演变,从而,实现教育与经济的协同演进。

二、生态型高等教育范式的运行机制

高等教育自身所特有的教育理念、教育制度、教育手段等内部生态因子与自然、经济、社会等外部生态因子共同构筑了它特有的生态基础。生态型高等教育范式的建构,与教育理念、教育结构、教育机构的创新有关。

（一）服务农民的教育招生机制

中国现行的全国统一考试招生制度,在一定程度上不符合农业发展的实际。由于城市和农村的教育资源配置的明显差异,将农村考生的分数与城市考生的分数一样对待,是有失公正的。为建设新农村服务,应根据学校和专业情况,执行灵活的招生政策,建立“严进严出”、“宽进严出”以及“预科班”制度,大胆尝试单独考试、录取和招收实践生,拓展农林院校的生存空间,为农村青年创造更多的接受高等教育的机会。同时,高等教育是非义务教育,全球大多数国家都实行收费制度。中国应根据建设新农村的特殊要求,采取对农村尤其是贫困地区的学生给予适当补助的办法,避免农村生源的流失;并且以契约的形式,保证这些学生完成学业并在毕业后回到原地区工作。

（二）服务农村的教育教学机制

生态型高等教育是“尊重人、关心人、信任人、提升人和完善人”的教育范式,它坚持面向农村、以学生为本位的教育观,追求的是学生充分、全面、和谐的发展,允许学生个性有差异地发展。对于城市生源的学生,要通过教育教学活动的引导和熏陶,使他们逐渐关心农村、热爱农村,培养对农村的真挚情感,成为新型农民的坚实后盾;对于农村生源以及农林院校的学生,要根据他们长期的农村生活经历,遵循其生理和心理的成长规律,进行合理的疏导和教育,为他们树立新的人生观,锻炼他们的社会实践能力,以新型农民为培养目标,把他们培养成为扎根农村、建设农村的新型农民的后备梯队。

（三）服务农业的教育交流机制

将高等教育延伸到农村,可尽快为建设新农村培养一批留得住、用得上的技术和管理人才,使他们成为农业生产的带头人。要推动“一村一名大学生计划”,通过采用广播、电视、卫星、互联网等现代远程教育技术手段,在农村以中央广播电视大学的高职教育为主,每年每村招收一名大学生,培养高等职业技术教育层次的农村实用科技人才和管理人才。这一举措还应有其后续环节,即应在此基础上,以高等教育的教育基地形式,推动科技人才和管理人才在城市与农村对口部门的横向交流和锻炼。对于农村实用科技人才和管理人才,重点拓展他们的城乡经济统筹发展的视野,提升他们对市场经济的敏感度;对于城市科技人才和管理人才,重点锻炼他们诚信经营、踏实管理的品格,培养吃苦耐劳精神。为此,应制定专门的政策,计划单列,交流培养,根据实际表现给予实践学分,使基地培养与理论教育共同成为获得学历的途径。

（四）服务新农村发展的教育研究与试验机制

1926年 12月,陶行知在《中国乡村教育之根本改造》一文中指出,中国教育的重点在农村,“中国乡村教育之所没有实效,是因为教育与农业都是各干各的,不相闻问。教育没有农业,便成为空洞的教育,分利的教育,消耗的教育。农业没有教育,就失了促进的媒介。”为此,他在南京晓庄创办了晓庄试验乡村师范,对生活教育展开了“不辍的研究”,力图“用教育的力量,来唤醒老农民,培养新农民”。并且,在生动的教育实践中,创造性地论证了生活教育思想,“教学做合一,亦是晓庄的基本原则。就是会者教,不会者学;如何做,则如何教,亦如何学。光学而不做,或是光教而不做,都不是彻底的教育。”[3]鉴于此,生态型高等教育的范式,应具备健全的教育研究与试验机制,倡导“做是学的中心,也是教的中心”,使农村高等教育成为一种生活教育,即“以做为中心”的教育。[4]“做是发明,是创造,是实验,是建设,是生产,是破坏,是奋斗,是探寻出路。”[5]

健全的教育研究与试验机制应借鉴历史。中国教育史上,晏阳初曾经在河北定县开展平民教育运动,进行教育实践。以治“愚、弱、穷、私 ”为起点,通过“四大教育”即文化教育、生计教育、卫生教育、公民教育培养广大农民的知识力、生产力、强健力和团结力。梁漱溟则曾经在山东邹平创办山东乡村建设研究院,试图“创造新文化,救活旧农村”。由于历史的局限性,以往学者们对于中国农村教育的探索,并未获得实质上的进展,但毕竟为农村高等教育的现代改革积累了宝贵经验。

健全的教育研究与试验机制应面向未来。农村高等教育的研究,应充分利用信息时代的技术优势,借助现代远程教育技术和信息通讯手段等先进科技成果,以“就地取材、注重实绩”为原则,建立农村“生态型高等教育实验园区”。这些园区应以县、市电大为龙头,统筹县、市成教、职教、自考、普教、培训等教育资源,以投资回报策略争取地方政府财政尤其是民间资本的支持,面向留在农村的绝大多数青年,将其培养为有文化、懂技术、能经营、会管理的新型农民,使其成为建设新农村的合格主体。

生态型高等教育范式将以其三大特征,在教育招生、教育教学、教育交流、教育研究与实验等系统机制的全面作用下,由理论走向现实,从实验走向推广,逐步从目标、内容、形式、结构和布局诸方面实现“农村高等教育实验园区”的体系化,成为遍布全国的农村高等教育网络。

[1]尾关周二.共生的理想——现代交往与共生、共同的思想[M].卞崇道,等译.北京:中央编译出版社,1996.

[2]琳达·兰伯特,等.教育领导:建构论的观点 [M].叶淑仪,译.台北:桂冠图书股份有限公司,2000:72-75.

[3]陶行知.中国乡村教育之根本改造 [M]//陶行知.陶行知全集:第 3卷.成都:四川教育出版社,1991:494.

[4]陶行知.答朱端琰之问 [M]//陶行知.陶行知全集:第 2卷.成都:四川教育出版社,1991:27.

[5]陶行知.教学做合一下之教科书 [M]//陶行知.陶行知全集:第 2卷.成都:四川教育出版社,1991:651.

On Higher Education Paradigm of Ecotype Serving for the New Rural Construction

YANGWen-hua
（College of Marxism,Yanshan University,Q inhuangdao,Hebei066004,China）

The higher education paradigm of ecotype aims at providing a framework of education refor m for new rural construction,a mode that can be modified and improved constantly.It has three characteristics,which are symbiosis among the subjects of education,dynamic balance be tween education and its habitats,collaboration of education and economy.The paradigm will run through a seriesof innovations and improvementsof educationalmechanism,the rural"higher education experimentalpark of ecotype"as a starting point,drawing lessons from history,looking to the future,from experiment to promotion,and become rural higher education ne twork all over the country gradually.

new rural areas;ecotype;higher education;paradigm

G648

A

1673-5595（2010）06-0109-04

2010-04-02

中国高等教育学会“十一五”教育科学研究规划课题 （06A IG0240046）

杨文华 （1970-）,女,河北秦皇岛人,燕山大学马克思主义学院教授,博士,从事经济哲学、教育学研究。

[责任编辑:赵 玲 ]