基于日记的师范院校研究生反思能力及培养研究

沈霞娟 张宝辉 王群利

摘 要 反思能够使学习者重新审视学习经历，通过理性批判及时发现和解决学习中的问题，是学会学习的关键指标和教师专业发展的重要保障。依托S师范大学研究生《学习科学（双语）》课程开展了为期18周的反思日记写作训练，并实施了动机激发、同伴互学、写作模板等5项反思能力培养策略。通过对291份反思日记和反思专题访谈记录的分析，发现参与研究的学习者：（1）反思能力水平居中，批判性思维欠缺;（2）以内容反思和过程反思为主，深层次的前提反思较少;（3）反思过程主要包括回顾经验、获得感受、重新评价和形成新观点4个阶段，但具有一定的跳跃性;（4）反思中存在多重困难，反思能力的培养需要完善的支持策略;（5）反思日记是提高学习者反思能力的有效途径。根据研究结果，进一步给出了反思日记对改进教学的相关启示。

关键词 师范生;反思日记;反思能力;学习科学;实证研究

中图分类号 G652文献标识码 A文章编号 1005-4634（2018）06-0017-09

0 引言

在人才强国的发展理念下，培养研究生的创新精神和实践能力已成为当前研究生教育的重要目标。反思能够使学习者发现自身存在的问题与不足，继而通过行动解决问题，并进一步积累知识、重构学习经验。质变学习理论的代表人物麦基罗（Mezirow）认为批判性反思是意义结构形成和改变的主要途径，学习者只有在学习过程中不断反思和联系已有的经验，才能实现知识更迭和知识创新1。同时，信息时代亦要求学习者具备更强的反思性，我国《学生发展核心素养》已将勤于反思作为评价“学会学习”的3个关键指标之一。因此，研究生需要具备敏锐的反思意识和较强的反思能力，才能满足高水平创新人才的培养要求。

师范院校研究生是我国各级各类教师的主要来源，反思还对其专业发展有着特殊意义。一方面反思是教师专业能力的重要组成部分，能够促进教师终身学习，革新教学思想，减少职业倦怠2。另一方面教学反思被广泛应用于课堂中，能够有效提高教学质量，是一种重要的教学策略。反思型教师的培养是一个长期持续的过程，作为教师教育一体化的有机组成部分，师范教育应该责无旁贷地做出初始贡献3。然而，目前我国师范生的反思能力培养还处于起步阶段，尚未形成完善的培养方案，缺少相应的课程及师资支持4。

因此，本研究在基于日记的反思能力培养框架下，依托S师范大学研究生《学习科学（双语）》课程进行实证研究，开展了为期18周的反思能力培养实践，并结合多维度的数据分析检验实施效果，以期为师范生的反思能力培养提供有益思路。

1 研究背景

1.1 反思对学习的促进意义

在近代心理学中，反思被看作是一种高级的认知活动和思维方式。1933年，杜威首次提出反省思维的概念，认为反思是对某个问题主动的、持续的和周密的思考 5。舍恩（Schn）将反思研究引入专业发展，指出反思是一种以实践性、社会性的方式来创造性地解决实际问题的专业思考与实践6。鲍德（Boud）等指明了反思的学习性目的，并将情感因素纳入反思过程，认为反思是为了获得新的理解和领会，是对个人经历进行认知的和情感的回顾的过程7。穆恩（Moon）则探究了反思的复杂过程，认为反思是一种带着目的或预期结果的意义操作过程，通过注意、了解、理解、运用意义、产生质变的学习5个阶段促进表层学习向深度学习的转变8。

综上可知，反思是以问题解决为导向，通过对先前知识与经验的回顾、审视、评判与深思，提出问题解决策略并付诸于行动以期获得改进与提升的过程，具有以下典型特征：（1）反思是一种高层次的认知过程;（2）反思需要学习者以批判的眼光对自身经历进行回顾和重新评价;（3）反思的目的是发现问题和不足并找到解决方案;（4）反思能够促进学习者认识、行为、情感的改变与发展。近年来，随着学习科学的建立和发展，索耶（Sawyer）进一步证实了反思对促进内容理解和自我调控的重要性，认为反思能够使学习者对学习过程和知识经验进行详细探究，这是实现深度学习的关键条件9。

1.2 反思日记与反思能力培养

反思能力是人们反思活动中应具备的心理特征和条件，表现为强烈的自我意识、理性的批判精神、主动的探究能力、坚韧的意志力和有效的行动力 10。国内外研究者对反思能力的培养开展了大量的理论与实践研究。其中，反思日记以可观察、可测量、方便易行的特点成为一种被广泛采纳的培养方式。如谢丽尔·道塞特和威尔逊（Riley-Doucet & Wilson）提出了基于反思日记的3阶段自我反思能力提升方法11;卡伦·索普（Karran Thorpem）从研究者、教师、学生3个视角提出了开展反思日记写作活动的方法和建议12;杨九民等基于反思日记提出了以动机激发、写作指导、交互强化为核心要素的师范生反思能力培养策略13;梁乐明将反思日记应用到师范生协作反思活动之中，并提出了促進协作反思的策略与支架，其研究表明学习者的反思能力水平得到了有效改进14。这些成果为本研究中反思日记分析框架的确立和反思能力培养策略的制定提供了参考依据。

2 研究设计

2.1 研究场域

《学习科学（双语）》是S师范大学研究生选修课程（3学分，54学时），主要内容包括概念转变、学习迁移、基于设计的研究、计算机支持的协作学习等18个学习专题。每个专题的教学活动由课前文献阅读与在线问题讨论、课中文献分析与互动交流、课后学习反思与拓展3个环节组成。课程目标是帮助学习者深刻理解人类学习的内在机制，掌握学习科学的核心理论和研究范式，提高深度学习能力、反思能力和学术创新能力。每周课程结束后，学习者针对学习内容、方法、流程、效果等方面进行反思，撰写反思日记并在24小时内发送给教师。教师根据反思日记的内容对教学进程、内容和方法进行及时调整。

该课程贯彻以学习者为中心的教学理念，采用“参与式教学方法”15，第1～6周由教师主讲，学习者代表参与课程准备，观摩教学思路和方法;第7～15周师生角色互换，自由结合的学生小组在教师协助下完成课程设计和课件制作，并承担课堂主讲任务，下课前教师进行修正、补充和提升，进一步加强学习效果; 第16～18周师生共同完成课程总结，教师开展一对一课程论文写作辅导（第17周），学习者最后1周在课上分享论文写作计划，收集教师和同伴的反馈意见，并在下学期开学1周内提交课程论文。

2.2 研究参与者

任课教师（本文通讯作者）曾在国外学习和工作十余年，是学习科学领域的知名学者，长期从事学习科学相关课程的教学和研究工作。学生共20名，来自教育技术学、课程与教学论、化学教育、英语教育等专业，其中男生5名，女生15名;博士生8名，硕士生12名，平均年龄25.6岁。学习需求调查结果显示，学习者自主选修该课程，具有浓厚的学习兴趣和较强的学习动机;英语基础扎实，具备双语学习以及撰写英文反思日记的基本条件;但绝大多数学习者没有接受过反思能力的专门训练，仅2人拥有反思日记写作经历。

2.3 数据来源

本研究主要数据来源是学习者撰写的291篇反思日记和反思专题访谈记录。反思日记的内容丰富，有效再现了学习者的反思内容、过程、方法与结果，与基于自我报告量表的反思评价方法相比，能够更加真实、客观地反映学习者的反思能力。反思专题访谈主要涉及学习者对反思的认识、反思中存在的困难、反思的成效以及课程改进建议等方面的问题，采用焦点小组访谈形式在最后1周举行，共16位学习者参加，访谈内容转录为文字。由于该双语课程的反思日记均为英语写作，为便于读者阅读，本文对所有摘录的日记内容进行了翻译。

2.4 数据分析框架

鉴于本研究多为质性数据，因此主要采用深度的内容分析法对数据进行归类、处理，其中反思日记将从能力水平、内容、阶段3个维度进行详细分析，同时将反思访谈记录的分析结果作为印证与补充。

1） 反思能力水平编码表。为了科学评价反思日记的质量及学习者的反思能力水平，国内外研究者开发了近十种编码体系，如王等（Wong et al.）提出的无反思者、反思者、批评性反思者3层编码体系16;哈顿和史密斯（Hatton & Smith）提出的描述性作品、描述性反思、对话性反思、批判性反思4层编码体系17;范梅南（Van Manen）提出的技术型反思、实践型反思和批判型反思3层编码体系18等。其中，王等提出的反思能力水平3层编码体系具有理论依据明确、指标描述清晰、评估标准易操作的典型特点，曾被国内外反思研究广泛使用19，具有较多的实证数据支持，本文将其作为反思能力水平分析的基本依据，见表1。

反思内容与反思阶段编码表。为了实现反思能力的多角度、深层次详细分析，普莱克等人（Plack et al.）综合反思内容和反思过程方面的理论研究成果，提出了“反思要素综合分析框架”20，见表2。

从反思内容看，该框架采纳了麦基罗（Mezirow）的观点，主要包括内容反思、过程反思和前提反思3类21。其中，内容反思主要对经验、事实进行反思，从不同的观点解释经验，而不仅仅是描述;过程反思主要是对学习经验中包含的策略、方法等进行反思，评价分析已经使用的或可能使用的策略;前提反思主要是对自身的假设、价值观、信念以及现象背后的原因等进行反思，往往促进处理问题视角的转变，最能体现批判性。值得注意的是，反思日记内容分析一般以语义段落为单位，因而一篇日记的反思内容类型可能不止一种，例如学习者在日记中既对具体的学习内容进行了反思，也对学习方法、策略进行了反思，还阐释了自身价值观念的变化与处理问题视角的革新，则兼具3类反思内容。

从反思阶段看，普莱克等人认为主要包括回顾经验、获得感受、重新评价3个阶段。根据文献综述部分对反思内涵和过程的梳理可知，反思是为了发现和解决问题，形成解決方案作为尤为重要的一环在该框架中并没有体现出来。因此，本文参照斯坎伦和谢诺马斯（Scanlon & Chernomas）提出的反思过程模型22，在表2中增加了第4个反思阶段——形成新观点，即在分析或联系已有经验的基础上形成解决问题的观点、建议或方案，以体现完整的反思过程。

3 基于日记的反思能力培养策略及实施过程

1） 策略设计。反思日记可以帮助学习者思考与审视学习经历，然而只有当反思者掌握了日记的写作方法并且得到针对反思内容的有意义反馈时，才能达到真正的反思效果23。凯恒·杨·哈尔和赛泽拉·琼（Kheng， Yeoh Khar &Sethela， June）的研究发现，大学生普遍存在反思日记写作困难，日记内容多为事实描述，缺乏批判性分析和深度思考24。因此，为了提高反思质量，综合考虑影响反思的个体因素、教师因素与同伴因素，研究者设计并实施了动机激发、写作模板、反馈评价、课堂展示和同伴互学5项反思能力培养策略，见表3。

教学实施。根据每周反思日记的写作情况以及教学活动开展的需求，研究者在教学中逐步引入和实施了上述5项策略，关键时间节点如下。

第1周：详细讲解反思的重要性和反思日记的写作目的，并明确告诉学习者反思日记将作为学习过程评价的有效组成部分，初期反思内容和格式不做任何限制。

第2周：教师对反思日记给予评价和反馈，以便学习者及时发现反思日记中出现的问题，并获得支持与帮助。

第7周：在课堂中选择优秀反思进行课堂展示，增加反思日记讲评环节，带领学习者分析优秀反思日记在内容、方法、规范等方面的特点，发挥榜样的示范与引领作用。

第9周：遵循“不愤不启”的策略，在学习者不断反映“不知该如何撰写反思日记”并明确提出需要内容框架的情况下，适时提供写作模板，以便提升日记的写作质量。

第12周：在继续加强写作模板应用的基础上，鼓励同伴之间相互观摩，通过对比分析找出自身反思的不足，促进同伴互学，并引导学习者对课程教学提出批判性意见。

4 数据分析及结果

4.1 反思日记内容分析结果

本研究将日记整体作为分析单元，即每篇日记具有唯一的反思能力水平。为了保证研究信度，由两位研究者分别对291篇反思日记进行内容分析并评判其反思能力水平，经过两轮独立评判，结果完全一致的为244篇。根据内容分析信度公式，计算出平均相互同意度K是0.84，研究信度R是0.91。针对评判结果不一致的日记，进一步通过专家咨询和协商的方式确定反思能力水平。最终，获得无反思者水平的日记91篇、反思者水平的日记154篇、批判性反思者水平的日记46篇。下面将从反思能力水平、内容、过程及发展趋势4个视角详细分析师范院校研究生的反思状况。

1） 总体反思能力水平居中，批判性思维欠缺。根据反思能力水平的高低，无反思者、反思者、批判性反思者3类日记分别取值为1、2、3，数值越大代表反思能力水平越高。首先从描述统计来看，学习者总体反思能力水平的均值为1.85，标准差为0.67，基本处于中等水平。其次，从3类日记所占的百分比情况来看，无反思者水平的日记占31.27%，该类学习者单纯对学习经历进行描述，缺乏必要的分析和评价，没有理解反思的真正内涵;反思者水平的日记占52.92%，其特征是不仅对事件进行描述，还结合学习者自身的知识、经验或文献进行综合、分析和评价，呈现出一定的反思能力，是占比最大的一个群体;批判性反思者水平的日记占15.81%，该类学习者能够敏锐的发现学习活动中的问题与不足，客观的开展批评与自我批评，并提出解决问题的方案，但是参与本研究的学习者证据意识较为薄弱，反思中多基于自己的理解或思辨提出新观点，很少给出相关的参考文献和数据来源。

2） 反思内容主要集中在事实和过程两个方面，深层次的前提反思较少。针对能够体现反思能力的200篇反思者和批判性反思者水平的日记，进一步开展了反思内容分析。在3类反思内容中，过程反思的比例最高，为65.00%，说明学习者比较关注学习过程、方法、策略的自我反思，与研究生课程重视“授人以渔”的教学要求相符;内容反思的比例为48.50%，说明部分学习者能够结合具体的事实开展进一步的深入思考，通过比较、分析、综合等方式以获得更加深入的理解;然而，前提反思需要对现象背后的假设、原因、价值观等进行深入剖析，转变处理问题的视角，形成新的观点或解决方案，是一种不同于内容反思和过程反思的高水平反思，比例最低，为36.00%。反思内容的分布比例进一步揭示了批判性反思较少的内在原因。因此针对研究生课程，教师不仅需要重视研究/学习方法的示范和引领，还应促进学习者对内容的深度理解，鼓励学术批判和研究创新。

3） 反思过程包括回顾经验、获得感受、重新评价和形成新观点4个阶段，具有跳跃性。反思过程分析对象依然是反思者和批判性反思者两种水平的日记（200篇）。整体来看，学习者的反思过程包括回顾经验、获得感受、重新评价和形成新观点4个阶段，但具有一定的跳跃性。其中，回顾经验（92.00%）和重新评价（97.50%）的比例较高，表明学习者的反思往往从对学习经历的回顾和描述开始，并伴随对已有经验的重新审视和评价，二者是反思过程的主要阶段;获得感受（56.90%）的比例最低，说明回顾经验时学习者多为客观描述，而对自己当时的情感体验关注不多;形成新观点（62.50%）的比例远低于重新评价（97.50%），说明部分学习者在重新评价后缺乏进一步的思考和总结，没有提出问题解决方案。因此，教师需要对师范院校研究生的反思过程适当引导，反思一般从回顾经验开始，但不能仅仅停留在倾诉感受和主观评价阶段，而应进一步树立问题意识，利用有效证据提出解决问题的方案或新观点，才能充分发挥反思的价值。

4） 反思能力呈现明显的上升趋势，但可能出现一定的波動和反复。图1展示了3类反思能力水平随时间的变化趋势（第17周是一对一论文指导，未要求撰写反思日记）。学期初，样本中无反思者水平和反思者水平的日记各占一半，批判性反思能力水平的日记为0。随着课程教学的进展，反思能力水平呈现积极但较为复杂的变化过程：首先，无反思者水平的日记呈明显的下降趋势，从第1周的50.00%下降到第18周的18.75%，最低点出现在第12周的11.11%;其次，反思者水平的日记前期围绕50.00%的中心点上下震荡，第7周达到最低值29.41%后开始稳步上升，最高点出现在第12周的72.22%;最后，批判性反思者水平的日记前期趋势较为平稳，同样从第7周之后呈现缓慢的上升趋势，但最高点出现在第14周的33.33%。由此可知，在教师持续不断的反馈修正以及写作模板、课堂展示、同伴互学等培养策略的支持下，学习者的整体反思能力水平得到了显著提升。其中，第7周、第12周是两个重要的质变点。从产生变化的原因来看，第7周教师开始在课堂中展示具有示范和引领意义的优秀反思，师生共同分析反思的典型特征和写作方法，从而使学习者的反思意识大大增强，同时教学模式开始从以教为主转向以学为主（学生小组开始主持课堂），这可能也有效促进了学习者的反思;第12周教师实施了同伴互学策略，将反思日记向全体学习者公开，鼓励学习者在开展自我反思的同时也关注他人反思的内容、方法和过程，在相互观摩、比较和评价中学习者的反思深刻性逐渐增强。

进一步用t检验观察学习者后3周与前3周的反思能力水平和反思长度（按字数计算）是否具有显著差异，结果如表4所示。可见，学习者后3周的反思能力水平均值（2.00）高于前3周（1.73），但尚未达到显著差异（p=0.057）。此外，学习者后3周的写作态度非常认真，更加深入、全面，反思日记的长度均值（520.11）远远大于前3周（231.27），且具有显著差异（p≈0.000）。

4.2 反思访谈内容分析结果

为了进一步了解反思日记的写作成效并获取课程优化建议，研究者在最后1周开展了反思专题访谈。下面从学习者对反思的基本认识、反思中存在的困難、反思的作用成效、反思能力培养的意见建议4个方面具体分析。

1） 学习者认可反思的重要意义和价值。经过一学期的反思日记写作实践，学习者深刻认识到反思是一种提高自我认识、实现自我反省、促进自我发展的有效方法。如学生A说 “只有反思才能发现不足，我对课程安排的反思日记非常欢迎，从第一节课到现在，长时间的反思对我来说是财富”;学生B认为“反思+日记符合中国人的传统学习习惯，日记是书写，书写是升华的过程。反思日记我很赞同，它利于以后查阅、追踪自己的学习历程”。从图1可知，第1周刚开始写作时，50%的日记仅仅进行事实描述，没有体现任何的反思特征，而且有不少学习者痛苦的反映不会撰写反思日记，可见学习者对反思的认识是在实践的过程中逐渐深化的，随着课程的开展，学习者的反思意识得到了有效加强。

2） 学习者存在多重反思困难，需要提供有效的反思支架。从整体来看，学习者的反思日记以中等水平居多，批判性反思仅占15.81%，比例较低。那么，是什么原因制约了学习者的反思呢？首先，学习者普遍反映学习内容理解有限导致低水平反思，如学生C说“反思的困难主要是对学习内容理解不透彻，所以写出来的反思不深刻”。分析产生该困难的原因，可能是该课程涉及到大量学习科学的前沿研究成果，参考资料以英文文献为主，每周阅读任务达30～50页，学习难度较大。其次，前期缺乏写作模板导致部分学习者对反思的理解较为肤浅与片面，出现了“抒发学习感想就是反思”“描述学习经历就是反思”“学习总结就是反思”3种典型的无效日记，如学生D说“初期反思内容不太全面，希望老师能提供反思日记书写的模板，这样可以让我知道反思需要包含哪些内容”。最后，英语写作能力限制了反思的深刻性，如学生E说“主要是语言上的困难，写的不够深入透彻，篇幅也不长”。这些反思困难需要得到重点关注和响应，如本次研究中第9次课才提供写作模板，今后可以适当提前，以便为学习者的反思提供有效支架。

3） 反思对学习者的元认知、高阶思维和问题解决能力均产生了积极影响。学习者一致认为反思大有裨益，具体作用主要体现在3个方面。首先，反思可以促进“元认知能力的提升（学生A）”“深入了解自己的学习状态（学生C）”;其次，反思有助于发现和解决问题，如“反思可以发现自己的不足，承担某一主题的讲授，讲完进行反思，会继续找相关资料，之前我觉得很模糊的概念，通过自己的反思变得清晰，就是对自己的提升（学生F）”;最后，反思能够有效提升高阶思维能力，促进知识构建，如“通过对思路的整理可以提升逻辑、分析和评价能力，并可以自己建构知识，在写反思日记的过程中还可能会产生新的想法（学生G）”。可见，从学习者的主观感受来看，学习者已经充分认识到了反思对自身发展的重要意义，并获得了积极的反思体验。

4） 学习者希望进一步优化写作模板、增强教师反馈并开展深度同伴互学。为了促进反思能力的有效培养，学习者提出了大量中肯的建议。首先，写作模板应进一步优化并及早提供，如学生C说“提早公布反思日记模板会更好，从开始就要有引领”;其次，应重点加强教师反馈的深刻性和及时性，如学生D说“最期待的就是老师的及时回复，并对我的日记内容做出针对性评论”;最后，希望继续开展深度的同伴互学活动，如学生A 说“每次老师的反馈和大家的反思我都看，然后借鉴了一些好的想法，使我的日记从200字写到了500字，可以从别人那里学习”。 从图1可知，同伴互学策略实施后，不仅使反思从浅层向深度转变，而且有效增强了学习者之间的互赖关系，促进了学习共同体的形成与发展。

5 研究结论

5.1 师范院校研究生反思能力多为中等水平，批判性思维欠佳

反思是对学习经历的反省、思考和评价，没有反思特别是批判性反思，就很难发现前人研究成果的不足和自身学习中的问题从而开展创新性研究。首先，从反思能力水平看，该研究中的291篇反思日记中，31.27%的日记单纯摘抄内容，没有体现任何反思特征;52.92%的日记虽然呈现了一定程度的反思水平，但缺乏批判性分析和深度思考;15.81%的日记虽然呈现一定的批判性，但极少列举有效的支持证据;其次，从反思内容看，中等水平的内容反思和过程反思居多，高水平的前提反思较少;再次，从反思阶段看，回顾经历和重新评价是两个核心阶段，但是学习者的问题解决能力略显不足，日记中产生的新观点数量较少。综合而言，师范院校研究生反思能力以中等水平为主，批判性思维欠佳，证据意识和问题解决能力有待加强。因此，为了实现创新人才的培养，师范院校研究生教学应充分发挥反思的作用，加强批判性思维的激发与培养，并引导学生充分利用所学知识解决不同情景中的问题。

5.2 师范院校研究生面临多重反思困难，需要系统有效的支持策略

研究发现，作为成年学习者的师范院校研究生虽然具有丰富的学习经历和较强的学习意愿，但反思过程并不顺利，面临反思目的不明确、反思内涵理解不深入、语言表达能力受限、缺乏反思技巧等诸多困难。因此，为了提升学习者的反思质量，研究者设计了动机激发、反馈评价、课堂展示、写作指导、同伴互学等多种支持策略，但从实施的效果看，各类策略之间还缺少有机的联系，课堂展示与同伴互学发挥了较大作用，但其他3类策略的作用尚没有充分体现出来，如部分学习者认为采纳了写作模板反而会束缚深度反思的形成。因此，还需要通过多轮的实证研究，不断优化、完善现有策略，才能形成覆盖课前—课中—课后3个主要环节的反思支持策略体系。

5.3 反思日记是提升师范院校研究生反思能力的有效途径

反思日记为学习者重新审视学习经历、及时发现和解决学习中的问题提供了一种有效的途径。从图1可知，经过18周的反思日记写作实践，无反思水平的日志数量明显下降，反思和批判性反思水平的日记数量逐步上升。虽然受到写作动机、态度、经验、教师反馈等多重因素的影响，学习者的反思能力水平呈现一定的波动和反复，但整体反思能力水平得到有效提高。同时，通过反思专题访谈可知，学习者的反思意识大大加强，并认为反思对元认知、逻辑思维和问题解决能力等核心素养具有良好的促进作用。因此，反思日记是提升师范院校研究生反思能力和综合素养的有效途径，后续研究可进一步拓展实验对象和周期，探究不同学科背景中反思日记的具体应用策略。

鉴于研究条件的限制，本研究还存在以下不足：首先，学习者的数量和专业覆盖面较为有限，得出的结论具有一定的局限性，今后需要进一步开展大规模实证研究;其次，研究主要采用的是内容分析法，雖然3位研究者均对编码体系进行了认真研读，但基于不同的个人经验，判定结果依然具有一定的主观性;最后，反思作为一种高阶思维能力，不是自然获得的，而是需要一定的培养和训练。杨九民等人13的研究表明学习者的反思缺乏持续性，在没有教师明确要求的情况下，很少有人能够坚持开展学习反思。然而，不同专业的课程安排各异，研究者较难针对同一学习者群体连续开展反思日记写作训练和追踪研究，因此亟需教育决策者、管理者和实施者的共同努力，制定跨学科的反思能力培养方案，并加强各类课程中的反思活动，才能有效解决反思缺乏持续性的难题。

6 结束语

本研究以《学习科学（双语）》课程中产生的291篇反思日记为例，分析了师范院校研究生的反思能力水平，并对其反思内容、反思过程及变化趋势进行了详细探究。反思日记作为学习过程中一种珍贵的生成性资源，不仅能够为优化教学策略、改善师生关系提供依据，而且能够为师范生核心素养的提升开辟有效途径。首先，反思日记能够映射出学习过程中遇到的困难和问题。如果这些问题能够被教师关注并及时解决，将大幅提升学习者对反思价值的认可，并使教学优化更具针对性;其次，反思日记能够呈现学习者真实的学习体验以及课堂上由于时间紧张、思路不清、碍于情面等原因无法表达的想法和内容，教师可以通过反思日记对学习者进行个别化指导、动机激发和情绪调控，从而为创造良好的师生关系奠定基础;最后，勤于反思能够使学习者及时对自身的学习过程进行监控与调整，增强批判性思维和创新能力，进而为良好的专业发展奠定基础。

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