浅析二语习得中的过渡语及其僵化机制

陈栩

一、学习机制

1.母语干扰及负面转化

当学习者越来越熟练地运用第二语言时，他们逐渐不再依托母语语法，而更多的是以不断增长的目的语知识为主。多语言实例研究通过各种技术采集研究对象的话语产出数据，推论出了那些语法错误来源于“策略”问题。

研究结果表明，大多数句法错误的原因都可以追溯到使用者的母语或是二语。研究对象的实验表现中融入了大量的汉语句法特征，这说明其过度地依赖“转化策略”。另外，翻译数据显示，在某些自然口语频繁出现的句法结构中，其更多的是依赖目的语的部分知识，过于简化语法规则。研究发现表明，对于使用目的语的群体毫无社会联系或精神交流的外来移民来说，他们的外语熟练度水平更难提高。总的来说，这些研究结果与汉语使用者的横断面研究结果一致。研究共用证明中国的英语初学者严重地依赖于他们的母语句法结构。

负面转化是导致，实验对象的解释语言僵化的重要因素，因为语言僵化是由无效学习而产生的转化所引起的，不断发生的转化导致越来越根深蒂固的错误。通过对收集的错误进行分析，发现许多错误都与母语干扰、负面转化有关。遗漏复数结尾的“s”、第三人称单数结尾的“s”和关系代词等，都与提到过的母语干扰有关。遗漏复数结尾的“s”和第三人称单数结尾的“s”，很大可能性是因为在汉语中没有“数量”限制；而遗漏关系代词和关系从句中的中心词是因为汉语中没有使用关系从句的概念，也不会在中心语前面加上用于引导定语从句的关系词。在汉语中，无论定语多长、是否是句子，全都放在中心词的前面，正是这种差异使得中国学习者很难学会关系从句。

所以，关系从句是英语特有的，而没有“数量”限制是汉语特有的。从这个方面来说，英语中的关系从句和“数量”限制这两个特征对中国的外语学习者来说尤为显著。笔者认为，这种显著的特征是导致负面转化的重要原因。Eckman的标记差异性假设中提到，如果目的语的结构与母语中相应的结构不同；或者目的语的结构是显著（更为显著）的，而母语的相应结构不显著（不那么显著），那么学习者就很难学会。而Echman所说的“难学”，实则意味着“母语转化失败，并导致出错”，也意味着学习者有这种负面转化的倾向，而这种转化可能导致多语言间的错误。

学生写英语句子有两个步骤，首先是写出中文句子，然后是翻译成英文。因为英文段落与中文段落的组织规则不同，所以如果一个中文段落被逐句翻译成英文，那么效果可能不尽如人意。因此，在外语学习过程中，如果学习者母语的模式与外语的模式不同的话，就会成为学习者学习英语的阻碍。

2.交流策略障碍

语言学习者过于注重交流策略，比如和以英语为母语者沟通时的简化与意译。他们的脑中可能只有几百个单词的词汇量及一些句式结构，而在日常使用时最常用的词汇和句式是很基础的。于是他们发挥才智，希望用有限的积累来尽可能地表达含义。怎样才能做到呢？他们想到用拐弯抹角的方式来表达意思；避免直白地谈论其他事物；或是在受困时请求帮助，这些是交流策略应用的例子。

由于一个人通常只用简单的词汇及少样的句式，因此这些单词、句式的使用率极高。当他需要用一个新的单词或句式来表述时，他并不想费这个气力，也不愿意冒用错的风险。于是，他会选择用近义的单词或类似的句式换种方式表达，只要他所说的话是有意义的，那么母语者通常都能够忍受他们匮乏的说辞。由此，语言学习者对交流策略的依赖使得他们在外语学习过程中止步不前。

直接地词对词翻译是另一种交流策略。如汉语使用者经常使用“living level”代替“living standard”。就因为“生活水平”译为“living level”这样的词对词翻译，才会发生语言僵化。

二、心理机制

从心理学角度说，语言僵化可能是因为缺少冒险的动机和决心。

1.学习者缺乏动机

在二语习得理论中，学习者的动机和需求已经占据主要位置。那些对目的语的社会、文化习俗感兴趣的学习者，更有可能学好这门语言。同样的，当学习者有强烈的学习外语的需求（比如为了通过外语的中级考试），他们有可能学得更好。相反，如果学习者对外语母语者的生活方式不感兴趣，或者没有强烈的学习动机，那么在一定程度上，他的学习能力就不如母语者，就会学得很慢，或者放弃学习。Gardner和Lambert对加拿大或其他的地方的双语教育研究工作已经证实了学习动机的重要性。

一旦学习者有足够的外语知识满足他们的交流和情感需求，他们就可能停止学习，这便导致语言僵化。无论输入多少知识，以何种方式输入，学习者都不会再学习了。

第二语言的学习动机包括四个方面：目的、学习的努力程度、达到学习目的的愿望和积极的学习态度。“尽管目的是动机的一大因素，却不是可量化的组成部分，因为，虽然目的是引起动机的刺激，但是动机本身的个体差异主要反映在后三个上述部分中——为了达到目的所付出的努力、实现目标的愿望及在达到目的过程中的态度”。

论文中用了一场面谈来研究对象的动机强度，而不是一份特定的调查表。在访谈中，研究对象表示，他们认为未来的工作不会对英语有太高要求。他们原本的主要动机是为了通过这种英语测试，特别是大学四六级。他们还说会把所有无聊的英语书全部扔掉，一是因为他们在英语学习过程中总是得不到高分，这让他们感到受挫、没有信心；二是因为英语老师的授课有些无聊，只是简单地解释文本而不注重同学的反馈，这导致他们对文章的理解程度不足60%，所以在课堂上他们只能保持沉默，也不与老师进行眼神交流。结果他们的动机强度和学英语的渴望就被弱化了，进而可能导致他们的英语成绩变差，而后再次弱化学习动机和渴望，陷入恶性循环，这样的学习英语的态度一定是不利的。在这个案例中，研究对象并没有认真看待他们在作文中出现的错误，也不愿意纠正错误。他们厌烦学英语、改错，这就是对英语学习的消极态度。但是他们又必须学好英语，因为要通过大学四级，否则不能获得学位证书。久而久之，那些作文中常犯的语法错误就成了定式。我们必须承认，态度和动机是十分重要的，因为这些因素决定了学习者主动投入英语学习的积极度。

2.缺乏冒险决心（修正后的观点）

一份研究发现，在二语学习过程中，学习者出现高度的竞争意识和焦虑感，因为他们需要高水平的二语口语能力。最终，学习进程便会被严重妨碍，甚至停止。

三、生理机制

从神经生理学（有关人体的神经系统）的观点来说，一旦二语学习者到了青春期，他的脑中会发生一种“可塑性缺失”，学习者没有像母语一样高的外语水平，所以年龄是语言僵化的起因。比如，一位成年的以英语为二语的学习者说话时总有外国口音，是因为他无法摆脱母语的影响；随着年龄增长带来的神经结构变化，即使是年长的外语学习者也提高不了他的口语水平。

一位研究人员假设，第二语言的熟练度是与大脑的一项功能有关的，这种能力能够感知二语，并将它置于与母语同样的神经基质，而语言僵化的神经基础与大脑这项能力的薄弱程度有关。

四、社会基础

1.非本族英语教师的无效辅导和对错误的不当反馈

在学位论文中，教师对研究对象的文章点评是一种反馈。讲师的点评分为两种类型：一种是等级评价，A、B或C级，没有任何的文字点评；另一种是指出错误的地方并鼓励学生积极改正，但也没有更多的具体信息。另外，笔者从调查结果得知，教师的点评过于笼统，这对学习者提高写作水平是没有任何帮助的。如果教师给学生“A”级评价，那么学生会认为自己的文章已经写得很好了，但事实上还存在许多教师没有指出的语法错误；如果教师给了“B”级或“C”级评价，学生就会认为他的文章中存在许多缺点，可是无法具体得知错在何处。没有教师的针对性指导，学生会继续犯同样的错误，进而出现僵化现象。

对于后一种评价类型，研究对象同样认为没什么帮助。教师会指出他们的错误或者对文章给出大致的点评，但是这些点评实在太笼统了，比如教师说：“如果你多注意一下时态和标点符号，你的文章会写得更好。”“你应该改进文章结构。”“你的论点很好，我认同你的观点。”诸如此类。在这些例子中，研究对象读了教师的评价，并且确实关注了教师的批改，但是，只是“读了这些评价，却懒得更正错误”。这些研究对象的行为与Vigil和Oller所要求的并不相符。他们称，如果学习者接收到了这些反馈信息，“我不懂你写的东西”，他就会尝试让这些信息被理解，用合适的表达方式。但是教师所做的只是指出错误，简单地评价，很少给出纠正，只说“我没懂你写的东西”。在大多数例子中，学生获得反馈信息是“我懂你的文章了”。所以当教师划出了病句和错误，学生不会牢记教师的批改，也不太试着理解或者更正。这就是说，“我懂了”这样简单的反馈信息，并不会阻止语言变得僵化，而且对实验对象提高写作能力是无效的。

教师笼统或无效的点评是导致研究对象习惯性犯错的因素之一。比如，笔者检查了实验班里所有研究对象的文章，发现大多数学生都没有正确使用标点符号。但是，教师只指出了部分学生的标点错误，至于剩下的学生，根本没有改正任何标点错误。与此同时，笔者与另一位教师进行了面谈，她说已经教了学生不同标点符号的功能及如何使用各种标点符号。而且，当她发现学生犯了标点符号错误时，她会指出这些错误并且在课堂上讨论。结果就是，她班级里的学生使用标点符号的情况，比实验班里的学生好很多。所以，无效的反馈是研究对象标点符号使用僵化的主要原因。

近来，一些研究者和教育工作者已经对交际语言的教学趋势做出了反应，同时，教师对学习者无纠正、无明确指导的过度”自由”所可能引发的早期错误僵化现象再次引起他们的担忧。如果教师不纠正学生的错误，他们不仅会犯大量的错误，还会屡犯同样的错误。从这层意义上来说，教师们有必要认真处理学生的错误，如若不然，学生极有可能在未来旧错重犯。事实上，重复的错误表达是语言僵化的征兆。

2.缺少正宗的第二语言输入

很明显，在中国不是所有的外教都能高水平地用本土口音或者接近本土的口音说他们的语言。三十年前，那些口语较差的老师倾向于投靠中国人，大多数时间都在让学生使用公式化语句、背诵范文。在课堂上，学生很少听到会话性言语，也没有个性表达。但是，恰恰因为没有接触到英语口语，他们才没有把太多错误内在化。

正宗语言输入（与外国本土人交流）的缺乏成为语言僵化的主要原因。在校园环境中，两种因素可能导致语言僵化：接触了不准确的示范及接受了不准确的语言传达。不准确的示范通常来自非英语本族语教师（他们没有本族语者或接近本族语者的熟练度）；非权威的教材同样会导致语言僵化。

另外，在教室里学习者可能听到其他同学能够让人理解却有瑕疵的表达，于是开始模仿那些不准确的语句。没有老师的语言帮助，学生间的大范围互动产生大量的语言输出，又输入学生自身。这种输入不是正宗的目的语输入，而是其他学生的多语言输入。学生听到的错误或不准确的表达可能加深了学习者对目的语的错误理解，因此形成了一种恶性循环。更糟糕的是，学生们说的都是同样的母语。通常而言，拥有同族母语背景的二语学习者所进行的交流活动使很难被打断的，因此他们也不会商讨正确的表达方式。有一部分原因是，这些说同种母语的人有相同的基本概念，他们用高度种族化的方式将生活经验概念化并用语言表达出来。所以即使一个学生因为无法用语言传递一些特定的信息，他的同龄人还是能领会他要说的话。另外，研究已经说明，即使在学生间产生了交流障碍，他们也没有足够的语言资源克服这些障碍。当这些情况发生时，学习者很有可能被迫创造出另一种不同语言间的表达方式。

过去三十年间的二语习得研究结果帮助我们加深理解了第二语言学习过程，学习者通过“输入”的方式，形成了一种基于所得经验的多语言系统，而这个系统使他们能够进行语言输出。在二语课堂上，主要以基于词意的学生间互动为主，学生的输出取代了自然正宗的语言输入和以促进知识吸收为目的的教学输入。这种将学习者的输出作为课堂输入的重度依赖，不利于二语习得，也危及二语学习者朝目标方向提高语言系统的机会。在这种环境下，学习语言可能会对不同语言的发展产生僵化效应，进而可能导致的结果就是“错误的流利”。

3.社会文化因素

语言僵化也会受到社会文化因素的直接影响，在ESL（以英语为二语）的案例中，当学生因为没有时间花时间学习或者依赖于他的母语，所以不再接收目的语的文化时，那么语言僵化效应就会出现。另外，在课堂以外的地方，融汇目的语的文化的机会极其有限。在中国和一些地方，英语是作为外语的，缺少正宗的语言输入（与外国本土人的交流）是语言僵化的主要原因。

我们很难研究出语言僵化的所有原因，一方面是语言僵化现象正在持续发展，另一方面那些已经僵化的过程早已失去原貌，而它们现在所呈现的结果不会透露任何的内在本质。所以这一章节中的语言僵化原因分析必定是有限的，值得日后深入研究。

参考文献：

[1]Juffs，Alan.Tone，Syllable Structure and Interlanguage Phonology：Chinese LearnersStress Errors.IRAL，May90，Vol.28 Issue 2，p99，19p.

[2]LaPolla，Randy J.Grammaticalization as Fossilization of Constraints on Interpretation：Towards a Single Theory of Communication，Cognition，and the Development of Language.Internet，1997.

[3]Lardiere，Donna.Case and Tense in the‘Fossilized Steady State.Second Language Research，1998，14.1：1-26.

[4]Larry Latham， Maurice， Will Mcculloch， Noonlite， and Roger. Fossilization-Teacher Discussion Forum.Internet，2003.

[5]Larsen-Freeman，Diane，and Michael H.Long.An Introduction to Second Language Acquisition Research.Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press，2000.

[6]MacWhinney，Brian.Fossilization as Incomplete Learning.Internet.

[7]Nakuma，Constancio K.A New Theoretical Account of ‘Fossilization：Implications for L2 Attrition Research.IRAL：International Review of Applied Linguistics in Language Teaching，1998，Vol.36 Issue 3，p247，10p.

[8]Nickel，Gerhard.The Role of Interlanguage in Foreign Language Teaching.IRAL，Feb98，Vol. 36 Issue1，p1，10p.

[9]Purdy J.D.An Investigation into the Neurolinguistic Basis of Fossilization.Internet，2001.

[10]Romaine，S.Pidgin and Creole Language.Oxford：Basil Blackwell，1988.

[11]Rutherford，William E.The Current State of Interlanguage.Amstrerdam：John Benjamins，1995.

[12]Seliger，Herbert W.，and Elana Shohamy.Second Language Research Methods.Oxford and New York：Oxford University Press，1989.

[13]Selinker， Larry. Rediscovering Interlanguage. White Plains：Longman Publishing Group，1992.

[14]Selinker，L.，and U.Lakshamanan.Language transfer and fossilization：The Multiple Effects Principle，1992.

[15]Selinker，Larry and ZhaoHong Han.Fossilization：What We Think We Know.Internet，1996.

[16]Thep-Ackrapong，Tipa.Fossilization：A Case Study of Practical and Theoretical Parameters.UMI ProQuest Digital Dissertations-Abstract.Doctoral dissertation.Illinois State University，1990.

[17]Thomson，Greg.Leave me alone！Cant you see Im learning your language LinguaLinks Library，Version 3.5，published on CD-ROM bySIL International.Internet，1999.

[18]Valette，Rebecca M.Proficiency and the Prevention of Fossilization—An Editorial.The Modern Language Journal，1991，75.

[19]Wales，Lynn.The Benefits of Literacy Development for Fossilization ESL Learners[J].ELT Journal，1993，（47）：144-155.

[20]Wang，Yun-Chien.The Errors and Learning Strategies of A Chinese-speaking Woman Learning English in the United States.UMI ProQuest Digital Dissertations-Abstract.Doctoral dissertation.The University of Texas at Austin，1988.

[21]丰国欣.语言僵化的发生机制.湖北师范学院学报，2001，Vol21，4：64-84.

[22]刘汉杰.英语习得过程中的过渡语和语言石化.郑州工业大学学报，2001，6，Vol19，2.

[23]吴丁娥.第二语言习得中的过渡语及其僵化研究.外语教学，2001，（2）：17-21.

[24]徐惠莲.僵化现象产生的原因的个案研究及对外语教学的意义.武汉大学：国家图书馆博士论文文库，2002.

[25]邹智勇.研究生英语话语构建能力的僵化现象及其教改措施.交通高教研究，2001，3.