中学生涯教育的价值导向与路径探索

陈贵生

摘   要：当前的中学生涯教育存在着泛知识化与泛道德化的倾向。这两个倾向促使生涯教育凸显为对社会理解、整体性生涯设计的漠视与对自我认知及学业发展形成偏差。对此，本文认为应该以清明朗润建构自我认知、以包容自律审视学业发展、以责任伦理形成社会理解、以全人发展规划生涯设计。

关键词：生涯教育;价值导向;路径探索

随着中学课程改革的深入实施与新一轮高考综合改革的深度推进，中学生的选择空间进一步得到凸显，选择权的自主化、多元化，催使选择主体必须重新认识自我、认识学业、认识社会[ 1 ]。中学生的生涯教育在近几年获得各方的高度重视，与新高考变革所形成的倒逼效应具有重要关系。某种程度上，可以说，是现实的变革需求而非自我建构的智性清明，是功利性的利益导引而非价值与意义的存在性吁求，使得“生涯教育”这一理念被重新嵌入中学生的教育生涯中。基于此种背景，我们教育工作者有必要在遵政策之势与应学生之需中，对“生涯教育”的价值理念作新的思考与可能的路径探索。

1  中学生生涯教育的两个误区

当前我国的中学生涯教育尚处于刚起步的阶段，在整体的实施中常存有遵循既往理念的路径依赖与回应当下现实诉求的仓促上阵之弊病，具体表述可概括为两个泛化：泛知识化与泛道德化。

长期以来，我们的学校教育主要的还是秉持客观主义的知识观。将生涯教育知识化，使其便于梳理、打包，使其具备知识的客观性与普遍性，更希冀其能带有高度的正确性，一直以来都是中学教育的主导理念。这实际上具有一定程度的认知的合理性，越是面对陌生事物，教育者越有认清它的冲动，学习者也带有认清它再内化它的义务。在助力学生迎接新高考的现实刺激下，很自然的，以学校为教育空间的生涯教育遂带有强烈的课程化冲动。将生涯教育升格为一门课，将课程目标指向为优化科目选择与未来报考指南[ 1 ]。生涯教育成了一门知识化的课程，成了数场专家们的报告。“吾生也有涯，而知也无涯”，以有涯的三年囊括无涯的未知人生，这实质上便是将生涯教育的“生成性”进行了静态式的认知与狭隘式的处理。

这样的泛知识化落实，往往导致学校教育走向两个漠视。一是对引导学生兴发社会理解的漠视。当我们将生涯教育理解为促使学生在时代变局下更好地寻求到一份好工作时，实质上已经偏离了教育的意义。学科指导导向为“教你以后找个好工作”与“引导你去认识一个好的人生”，这是两个性质的东西。前者促使学生在观望社会的视角中进一步趋于功利化、庸俗化，教育不能为学生筑起一道价值围栏，而是开了扇窥探潘多拉宝盒的欲望窗口。后者则能使得学生在眼观知识中，有效地将知识与自我、素养与社会勾连起来，此时学校的教育意义遂不只是将知识呈现予前，更是为学生开拓出一片广阔天地。二是对激发学生形成整体性生涯设计的漠视。生涯教育一方面是求认知，另一方面则是希图在认知基础上形成一种对于人生的整全性概念。生涯往往意味着进取，既有知识性的进取，也有精神性的进取;既有求学生涯的规划，也有爱恋、身体、家庭等伦理的观照与生发。泛知识化的生涯教育理解，则使得学生进一步沦陷于知识的工具性中，而失去了在一个芳华岁月中沉思人生的机缘。

如果说，泛知识化是学校载体的教学冲动，泛道德化则是师者角色的教化冲动了。教育者好为人师之后是一种深沉的道德使命感，这样的使命感之后则又不免有意味深长处。这里边有对学生未来境遇的忧虑，有自身对现实的某种恐惧，典型表现就是以庸俗化的“励志教育”换装为亢奋的“生涯教育”。励其心中的欲望，使其志于在未来拥有资源占有优势;亢其内在的迷惘，使其奋于单向道的应试追逐。这时候的“生涯教育”在教育者手里遂多了对于“生涯”的恐惧性回应，少了之于“教育”的责任伦理。

这样的泛道德化偏移，往往也使得我们的教育走向两个偏差。一是学生对于自我的认知形成偏差。生涯教育关键即在于——“认识自己”，当我们对于学生予以精致世故地引领，这实质上不是在引导学生形成对自我的清明认知与诚挚反思，而是在诱惑学生去欣赏残酷，自画心牢。新的时代意味着一种文明形态的新格局，教学生去狼性地占有而非美美共生，这时候，我们实质上是在强化学生的非人文化竞争，而非导引学生去对社会人生予以人文化理解与建构。二是学生对于学业发展形成认知偏差。当期的生涯教育很让人为难的一点在于，无论是教育者还是家长乃至社会舆论，对于学生的职业选择是有高低贵贱的歧视的。尊“工作”贱“劳动”，好“学历”鄙“技能”。生涯教育力图促使学生对于自我的学业发展能力形成较为明朗的认知，却囿于整体大环境而进一步加深内心迷惘，再今后人生路途中一次次奔错路向。

2  中学生涯教育的价值导向与路径探索

基于以上对于当前生涯教育所产生的几种理念误读与实践误区的分析，笔者拟从“自我認知、学业发展、社会理解与生涯设计”四个方面，对中学生涯教育的价值导向与路径实施予以一定探索。

2.1  以清明朗润建构自我认知

夫子云“君子不器”，一个人关键在于认识自己，而不必过早地将自我道德化或功利化。学生的生涯教育是变化万千又无尽无穷的。我们的教育不是在为一个正在失去的世界而培育落伍者，而是为一个可能到来的世界培育面对变局的回应者、建构者、存在者[ 2 ]。生涯教育瞩目于生成，才有教育承载者生命之树的生生不息。赋予学生一个清明之眼，让他观照自己、观照人世，学生自然会兴发其关于“人”的存在之思，当学生能够去意识到我是什么、我要怎样、我能怎样、我需怎样之时，我们的生涯教育就活了。因而在学生初入校园时，既给与学生基本的生涯知识导引，也给与学生一个空灵之心，这是一个教育者的智慧所在。同时，赋予学生以一个朗润的胸襟气度，让他去适应、去探索，去感知自我的多元化角色，引导学生去开拓人生的边界，寻求更多的可能性。

2.2  以包容自律审视学业发展

生涯教育也在于引导学生进行自我决策、自我管理。当我们教育工作者津津乐谈于核心素养如何落实时，其实终究还是在从学科视角、教育实践的单向度视角去理解学生。学生需要怎样的人生，倾心于怎样的教养，唯有让学生在自我学习、自我沉思中予以确认。我们教育者可以向学生谈论学业方向未来的发展图景可能是怎样的，会有怎样的朝阳与黄昏。但是我们切莫以世故与专断让学生去追逐人生的虚幻。教师要善于观察学生、勉励学生，包容学生的特长与不足，升普高好，走中职路线也是人的教育逻辑之宜;走综合性、学术路线好，走应用型、技能型院校也一样是人的禀赋导向。以包容之心启导学生的学业发展路径，再以自律准则对学生予以规范。生涯教育对于学业发展的指向，也需要学生的自我管理、自我决策、自我发展。这就需要学生在基本的意志之外，运用元认知对学业与性情、禀赋予以自我观照、反思。

2.3  以责任伦理形成社会理解

生涯教育的内在动力机制有自我的生存欲望，更有着对于善的朴质认同、对于人类群体的命运与共。传统的职业指导所导向的“从学校到职业”的狭隘教育观已经开始逐步让位于“从学校向社会”“从学校向人生”的责任伦理观。中学生的生涯教育肯定不是也不能仅止步于一般性的“七选三” [ 2 ]，而应该把学生的视角引向社会、引向家国、引向人类群体。特别是，值此新型冠状肺炎疫情之际，“位卑未敢忘忧国”，引导学生在认知知识中，理解知识与社会、职业与家国的价值关系，让学生在知识的学习中，在未来学业选择的意向中，生成一份志向，让时代的痕迹深沉地印在学生的志业选择上，从而让我们的学生们在今后的人生中更坚实更深情地把学问做在祖国大地上！

2.4  以全人发展规划生涯设计

生涯教育不是一时之教育，恰如我们当前在“三维目标”基础上进一步走向“核心素养” [ 3 ]。我们的教育注重的从来都是如何在与时代的交流中，一步步走向为“人”的教育。三年或者六年的中学教育终究只是学生人生的一个重要过程，但他们的一生才是我们真正需要郑重沉思的。学生来学校，他们有学习责任，同样也有对于人生种种情趣想望。引导他们去理解爱恋、理解家庭、理解健康、理解美、理解未来的人生路径，也是我们生涯教育的着力所在。一定程度上，恰恰是因为这些人间情味，才使得学生们得以发见自我的知识选择生涯所希冀的图景。在对纯粹、庄严的知识的奋进中，學生将获得人生的充实，在对全人式生涯的教化中，学生将获得知识的意义。

参考文献：

[1]王洋.选择性增加倒逼高中开设生涯辅导课[N].文汇报，2014-9-20：10.

[2]顾雪英，魏善春.新高考背景下普通高中生涯教育：现实意义、价值诉求与体系建构[J].江苏高教，2019（6）.

[3]屠莉娅.基于变革社会的视角：核心素养的阐发与建构的再思考[J].全球教育展望，2016（6）.