聚焦“场感”催化 提升习作起步教学效能

蔡志坚

摘 要 针对小学中年级学生习作起步阶段所面临的学生“怕”作、“难”作，以及教师“怵”教和“厌”教等现实困境，以“场感”理论为支撑，探索小学中年级习作教学改进的新思路与实践路径，即从习作的心理“场感”、习作的体验“场感”和习作的表达“场感”三方面优化教学策略，通过“场感”催化，实现小学中年级习作起步教学的提质增效。

关键词 场感 小学语文 习作教学 中年级

一直以来，处于起步阶段的小学中年级学生习作教学普遍存在学生“怕”作、“难”作，和教师“怵”教、“厌”教的现象。近年来，盡管通过使用理念前瞻、体例创新的部编版教材，中年级习作教学现状有所改观，但依然不尽人意。这主要归因于对学生的习作心理调适，习作的生活化情境强化，习作表达的情感蓄积和语言的内化与外化水平等方面还存在教学方法欠缺和训练不到位等问题。小学中年级正是学生习作学习的起步阶段，是由二年级的写话过渡到三年级的成段成篇习作的关键学段。这一特别学段对于中年级习作教学来说，有着独特的意义和价值，更应有它独特的教学策略，因为它关乎学生今后对写作态度、倾向和习惯的形成，以及写作的“表现与存在”[1]的满足感达成等。而中年级的习作教学难就难在学生由写话到成篇的过渡，难在学生基础认知经验和语文能力的相对薄弱，难在教师对学生习作起步学习“最近发展区”的定位偏失，难在习作教学衔接过渡的有效应对策略的欠缺。因此，笔者依据场论心理学与教研实践，探寻小学中年级习作教学改进的实践新思路：创设“场感”，催化习作，以期实现小学中年级习作教学的提质增效。

一、“场感”习作教学的理论支撑

心理学家库尔特·勒温认为，“场感”是一种可能产生相关物理和心理的感应作用的背景、氛围和环境等;“场感”理论的一个核心原则是场内行为者的活动由他们在场内的相对位置和他们彼此之间的相互关系来决定，行为者之间的相互关系能够促进主观性和文化的共享;它从方法论的角度阐述了在具体应用过程中要坚持“场感”理论的原则。当“场感”理论被应用到社会科学领域时，它试图描绘行为发生的场的整体性和复杂性[2]。要提高个体行为的质量，必须了解行为发生的情境（现状）和在特定时间影响个体的各种因素。因此，在小学中年级的习作教学中，需要有目的有计划地进行“场感”创设，让“场内”的相关主题的背景、氛围、环境和文化等素材助力提升在场行为者的活动效能。通过这些场域中的诸多要素往往能有效吸引学生的注意力，点燃他们的学习激情，激发他们的活动潜能，激活他们的语言思维，以此实现整体“场感”要素在特定时间与环境下对学生的综合影响。所以，教师在小学中年级习作教学中，要善于更新教学理念，创新教学策略，尤其需要强化习作的“场感”创设意识，让“场感”成为学生习作的催化剂，从而有效保证中年级学生能顺畅步入习作坦途。

二、“场感”习作教学的实施策略

在小学语文中学段的习作起步教学中，要突出强化“场感”习作教学意识。教师应善于进行多种“场感”的预设与巧用，充分激发学生的习作兴趣和习作思维能力，提升习作语言表达的内化与外化水平。

（一）营造习作的心理“场感”

从心理学角度来说，习作教学的第一个心理过程就是认知心理准备过程。怎样让习作刚刚起步的三年级学生顺利地进入这一阶段的习作学习呢？这需要教师适切把握学生的习作心理、语言储备和可能的写法迁移等学情基础，相对降低习作起步的要求，充分激发学生习作的自信心等，让学生轻松自主习作。所以在中年级习作过渡的关键学段，需要谨慎开局，循序渐进展开起步的习作教学。其中积极稳定的习作表达心理是决定习作能否顺利完成的关键，因为包括动机、兴趣、态度和意志等个性心理特征，直接指向学生完成习作的意愿情感活动，往往比学生的读写能力显得更重要。而保证一种良好的习作心理状态是营建和谐教学场的重要因素，而和谐教学场正是利用场论心理学原理来优化课堂心理场的[3]。这样与个人行为紧密关联的外在环境、任务等，可为习作营造一个稳定的心理“场感”，自然能够保证习作课堂教学的良好效能。因此，中年级起步习作要努力为学生营造良好的习作心理“场感”。日常教学中，可从以下两方面加以心理“场感”催化：（1）要精心设计三年级第一学期的“习作第一课”。可以开展“小作家”进课堂、“实物的文字画”游戏和“嘴巴习作”接力赛等活动。例如，在“小作家”进课堂活动中，邀请“小作家”与同学分享如何爱上习作的小故事，或是展示交流他最得意的一篇习作，让学生真切感受到榜样就在身边，增强学生写作的信心与动力;通过“实物的文字画”游戏，引导学生对自己喜爱的玩具、工艺品等事物进行文字描画，通过游戏达到激发学生语言表达潜能与意愿，减轻习作心理压力的目的。精心设计的活动可为学生营造更好的习作心理“场感”，在提供更多书面表达机会的同时，激发他们的习作欲望。（2）每一次习作课都要有习作心理的预热环节。如在每次习作课的开始，可通过互动小游戏、小故事分享、佳作评选与优作讲评等进行心理预热，为学生营造愉悦自主的心理“场感”，使其轻松自如、饶有兴趣地进入习作角色，保证其积极自信地投入习作。

（二）创建习作的体验“场感”

“生活是写作的源泉，源头盛而文不竭。”[4]教师要善于聚“源”和开“源”，努力唤醒学生已有的生活经验。小学阶段语文习作的教学内容与练习是以教材设定的话题为主，这些话题的设定都十分注重结合学生的生活实际，贴合学生身心发展规律，与学生的认知水平相适应，旨在促进学生听、说、读、写能力的发展，并激发学生的创新精神。部编版教材的习作训练内容是按一定的能力培养序列来安排的，如习作涉及的观察、想象、修改等基本能力都在关注之列。三年级是习作的起始学段，教材编排时注意降低难度和衔接的梯度，且更注重习作与生活的有效结合。因此，在指导学生习作时，要善于链接学生的日常生活，每一次习作教学都要注重紧密结合学生的生活实际、学情实际，进行精心构思和策划，为主题习作量身创设有吸引力的生活体验场，引导学生在富有生活“场感”的习作主题场境中充分体验。创建习作的体验“场感”要通过有目的预设主题活动来达成。对于习作主题活动的策划、组织与实施，要力求找准学生的生活“趣点”，点燃活动的“热点”，勾连习作表达的“感点”（单元语文习作要素），这样才能有效保证学生的习作主题活动高质量展开。有了生动的“场感”生活经历，能为学生的后续习作积攒素材，激发习作欲望，保证后续习作训练的理想效果。教学部编版三年级下册第一、四单元习作时，可设计如下场感生活实践操作主题与项目实施表（见表1）

通过以上生活实践体验，让学生在不经意间被教师带入了主题实践的“生活场”，这使他们面对创设的主题生活情境，能够较为投入地全程参与和深度融入活动。实施中，在主题活动任务的有效驱动下，学生在明晰了活动流程与重点后，能积极自主完成前期的活动准备，这可较好地保证他们在活动中做到细致观察、真实记录、合作探究和成果分享。综上可见，通过这些生动丰富的主题习作生活“场感”的建构，促进了学生自主习作的顺利进行，更好地提升了其习作能力。

（三）勾连习作的表达“场感”

有了来自生活的习作场景素材，学生习作表达语言就会得到自然的活化，这使其行文表达的条理也常常是依照某一活动的自然进程顺序进行，最终实现让“场感”生活能够更好地引导和促进学生习作表达自然有序的生成。这样单元的主题习作训练要素才能在读与写的更好结合中得到有效落实，才能在生活素材的表达分享中实现迁移运用的有效转化。基于生活的习作教学的主要理念与策略，就是在教学中把习作指导置于真实的生活情境，让学生在观察生活、发现生活、体验生活和分享生活中获取习作意义和灵感，并自如恰当地过渡到单元习作表达方法的迁移运用，从而可以让学生轻松畅快地完成习作。

根据小学中年级学生思维规律和心理特征，以预设创建“场感”生活为手段，实现指向单元语文要素的习作教学策略的优化，为后续有效指导学生习作奠定基础。每一次具体的单元习作时，教师要进行具体细致的教学安排，采用合理的引导流程把“场感”和单元习作训练要素进行有效“勾连”，具体方式为：一是，引导学生回顾单元开篇彩页的“学习导语”，产生本次习作的任务驱动，明晰本单元习作任务，激发学生对单元习作产生展示的动机。二是，让对单元基础文本的教学，重温与品赏典型习作训练要素，再次激活学生对单元习作要素学习的自主迁移运用能力;三是，对指向习作的“场感”活动的实施流程与重点环节进行有侧重地点拨引导。教师可以先引导学生对照活动的流程，清晰回忆梳理出习作行文的条理;四是，聚焦主题“场感”活动的重点环节，或是精彩活动细节，引导学生更好把握精彩部分，进行分享、展示和汇报。通过教师对生活“场感”与习作表达要素“场感”的强化和勾连，学生的习作成文便能水到渠成，他们也能真切地感受习作成功的喜悦和分享的快乐。这样，使学生的习作全程都是在有趣的习作课堂教学场境中进行，每一次的习作训练都是在有精心预设的“场感”催化中完成的，而不是在生硬的习作技法讲解中度过。笔者教学部编版三（上）第八单元和三（下）第六单元主题习作时，采取以下流程来勾连习作表达的“场感”，具体如表2所示：

综上可见，对于小学中年級起步阶段的习作教学，教师要善于针对每个单元习作，进行精心预设和实施，按一定的序列去有目的、有计划地组织好单元习作“主题活动”，让“活动”为习作悄然埋下“伏笔”，再通过课上适时有效的勾连指导，最终实现习作表达的“场感”催化，从而实现“生活”与“习作”的紧密链接。

[参 考 文 献]

[1]潘新和.语文：表现与存在[M].福州：福建人民出版社，2004：65-66.

[2]李新发，罗玉莲，谢翌.课程情境场：一个蕴含着动力的整体[J].教育研究与实验，2005（4）：33.

[3]姚立魁.场论心理学在初中思想品德课教学中的应用研究[D].呼和浩特：内蒙古师范大学，2013：20-21.

[4]叶圣陶.叶圣陶语文教育论集[M].北京：教育科学出版社，2015：131.

（责任编辑：武 亮）